Трагические исторические обстоятельства - преждевременная кончина Льва Семеновича Выготского - оборвали его мысль о зоне ближайшего развития (ЗБР), в буквальном смысле, на полуслове. Подробно разобрав понятие «ЗБР» применительно к вопросам диагностики уровня развития, Л.С. Выготский лишь указал, что оно имеет определенное значение и для обучения. И, наверное, у многих, читавших его текст о ЗБР, возникал вопрос: а что же он хотел написать о педагогическом аспекте использования этого понятия? Известно, что в главе «Проблема возраста» он весьма детально разбирает и убедительно обосновывает необходимость учитывать при диагностике развития не только то, что ребенок может сделать самостоятельно, но и то, что он может сделать с помощью взрослого. Область того, что ребенок может сделать с помощью взрослого или в сотрудничестве с ним (область этих процессов), Л.С. Выготский называет зоной ближайшего развития , отличая ее от зоны актуального развития, в которой ребенок справляется со всеми действиями самостоятельно.

Слова, на которых обрывается мысль Льва Семеновича, следующие: «Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. Подробное выяснение этой проблемы будет дано в одной из последних глав» . Эта глава, как говорится в примечании к шеститомному изданию собрания сочинений Л.С. Выготского, так и осталась ненаписанной [там же, с. 413].

Что же могло быть написано в этой главе? О каком практическом значении понятия «ЗБР» для обучения размышлял Л.С. Выготский? Попробуем проследить ход мысли Л.С. Выготского в направлении от диагностики как констатации определенного уровня развития, к обучению как процессу, в котором происходит развитие .

Прежде чем обратиться к анализу текста Л.С. Выготского под углом реконструкции педагогического значения его идеи ЗБР, зададимся простым вопросом: когда именно происходит развитие? Вопрос этот не об условиях, а о моменте. Если исходить из того, что развитие - это не нечто мистическое, а складывающееся из конкретных шагов, каждый из которых знаменует переход в новое качество, то можно задать вопрос: когда это происходит? Для иллюстрации смысла данного вопроса обратимся к аналогии. Развитие растения можно описать как процесс его перехода из состояния семени в состояние «взрослого растения», цветущего, приносящего плоды, имеющего стебель, листья, корни. При этом можно точно указать момент, когда из семени пробивается стебель, когда на стебле появляются листья, когда завязывается плод и т. д. Нам представляется, что педагогическое значение понятия «ЗБР» заключается именно в том, что оно позволяет ответить на вопрос о том, когда происходит развитие , в какой момент совершается этот шаг - переход в новое качество. Прежде чем дать ответ на этот вопрос, реконструировав позицию Л.С. Выготского, попробуем проследить движение его мысли в ходе построения представления о зоне ближайшего развития.

О чем написал Л.С. Выготский

В «Проблемах возраста» Л.С. Выготский успевает остановиться на одном моменте, который называет самым главным. Он рассматривает сроки обучения, вычерпывая потенциал метафоры об урожае, играющей роль моделирующего представления для понимания того, что такое, с точки зрения Выготского, ЗБР. То, что метафора предшествует введению понятия, важно отметить особо. Этот прием - вход в научный предмет через метафору - весьма характерен для Л.С. Выготского. Зачем нужна метафора?

Н.Г. Алексеев , анализируя методологические средства построения научных теорий, выделяет в их структуре центральное звено, называя его «моделирующим представлением», которое определяет как способ целостного схватывания реальности посредством образа или метафоры. Моделирующие представления позволяют «материализовать» чувство реальности, выделить в ней некоторый существенный для исследователя аспект, когда ощущается неадекватность имеющихся средств научного описания этого аспекта. Дальнейшая разработка понятия - после того как сформулировано моделирующее представление, - состоит в разработке научных принципов, обосновывающих новое видение реальности и новых исследовательских правил и процедур ее изучения .

Л.С. Выготский, будучи автором новаторских идей, оформляя их в научный текст, неизбежно сталкивался с этой проблемой - дефицита существующих научных средств описания того аспекта реальности, который он чувствовал и видел благодаря развиваемой им идее культурно-исторического происхождения психики человека. Л.С. Выготский пишет о том, для чего еще нет адекватных понятий, и это ощущается по всему тексту.

Текст Л.С. Выготского о ЗБР очень динамичен. Он больше похож на рассуждение вслух, в ходе которого подыскиваются слова и термины, которые адекватны оформляемому в текст чувству реальности. Началом, исходным толчком рассуждения, является вопрос, как оценивать уровень развития. Учитывать только актуальный уровень, т. е. определять ту часть картины развития, которая охватывает «уже созревшие процессы», или же учитывать те процессы, которые находятся «в стадии вызревания»? Отвечая на эти вопросы, Л.С. Выготский вводит метафору о садовнике, который оценивает виды на урожай и, конечно же, при этом учитывает не только уже вызревшие плоды, но и созревающие. Проводя аналогию между таким образом понимаемым урожаем и процессами развития, Л.С. Выготский делает вывод, что полная картина развития должна учитывать как уже созревшие (завершившие свой цикл развития) процессы, так и созревающие. После этой метафоры он вводит термин «ЗБР», еще не давая определения, а лишь указывая его функцию: с помощью ЗБР можно определить, какие процессы находятся в стадии вызревания.

Прежде чем ввести само понятие, Л.С. Выготский поясняет его следующим, как он выражается, «частным» примером, продолжая рассуждать «вслух». Как определяют уровень интеллектуального развития ребенка? Дают ему серию заданий, нарастающих по трудности и стандартизованных по годам детской жизни. «Таким образом, определяется предел трудностей задач, доступных для данного ребенка» . Для дальнейшего рассуждения отметим, что по процедуре оценки развития при помощи задач, ранжированных по трудности, ребенок в ходе их выполнения обязательно попадает в проблемную ситуацию , когда самостоятельно не может справиться с заданием. Это принципиально важно, так как проблемная ситуация данного типа является, с нашей точки зрения, точкой, соединяющей две логики рассуждения о ЗБР - диагностическую (как оценивать уровень развития) и педагогическую (как способствовать повышению уровня развития).

Далее Л.С. Выготский ставит под сомнение распространенную в его время точку зрения на процедуру оценки развития. Он пишет: «Принято считать, что показательным для ума является единственно и исключительно самостоятельное решение. Если в ходе решения ребенку поставлен наводящий вопрос, дано руководящее указание, как надо решать задачу, такое решение не принимается во внимание при определении умственного возраста» [там же]. Затем Л.С. Выготский формулирует то основание сложившегося взгляда на развитие и его диагностику, которое подлежит изменить : «В основе этого представления лежит убеждение, что несамостоятельное решение задачи лишено всякого значения для суждения об уме ребенка» [там же]. И далее, прежде чем приводить аргументы с позиций собственного культурно-исторического подхода в психологии, он приводит другие данные «современной психологии», которые опровергают этот тезис. В частности, он говорит о том, что дети и животные различаются по способности подражать, и что животные неспособны к обучению в том смысле, в котором мы говорим об обучении применительно к человеку.

«Подражание» на данном витке рассуждения становится очень важным термином для Л.С. Выготского, настолько важным, что на с. 263 он даже употребляет термин «зона интеллектуального подражания», фактически в качестве синонима понятию ЗБР.

Но мы помним, что Л.С. Выготский строит текст, рассуждая вслух. И становится понятным, что термин «подражание» понадобился ему только на том этапе, на котором он сравнивал развитие ребенка и животного. Подчеркнув принципиальное различие между обучением человека и животного («животное поддается только дрессировке»), Л.С. Выготский указывает, что применительно к человеку, «говоря о подражании, мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции» . На следующем логическом шаге от термина «подражание» остается только лингвистическая оболочка, так как Л.С. Выготский пишет: «…мы расширяем значение термина, применяя слово «подражание» ко всякого рода деятельности определенного типа, выполняемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослым или другим ребенком» .

Прежде чем идти дальше, следя за движением мысли Л.С. Выготского, отметим, что к ситуации, которую мы назвали проблемной, т. е. ситуации, в которой ребенок не может справиться с неким заданием самостоятельно, добавляется еще одно важное понятие - сотрудничество ребенка со взрослым (или другим ребенком).

Чтобы придать еще больше убедительности собственной позиции и пояснить важность учета для понимания развития того, что ребенок может сделать совместно со взрослым, Л.С. Выготский приводит пример о двух восьмилетних мальчиках, которые не различаются по актуальному уровню развитию, т. е. одинаково успешно справляются с заданиями для восьмилетних, но при этом различаются по способности действовать в сотрудничестве со взрослым. Один ребенок может с помощью взрослого справиться с заданиями для 9-летнего ребенка, а другой - для 12-летнего. Спрашивается: различаются ли эти дети по уровню развития? Очевидно, да, но не по актуальному уровню, а по ширине ЗБР. У одного ребенка, как пишет Л.С. Выготский, ЗБР опережает его умственный возраст на 4 года, а у другого - на один. То есть по состоянию созревающих процессов один ребенок ушел в 4 раза дальше, чем другой, и это необходимо учитывать как в оценке уровня развития, так и в обучении .

Между этим примером и той цитатой, которая была приведена в начале статьи о значении ЗБР для обучения, всего полстраницы. Какая же мысль проводится на этом отрезке рассуждения, что позволяет Л.С. Выготскому перейти от диагностики к обучению?

Во-первых, в одном абзаце делается намек на то, что определять ЗБР можно применительно к другим сторонам детской личности (не только к умственному развитию). Что при этом имел в виду Л.С. Выготский, можно только догадываться, так как эта идея раскрытия в тексте не получает. А в следующих двух абзацах он, наконец-то, обращается к аргументам культурно-исторической концепции, и формулирует главную мысль: «развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми» .

Следует обратить внимание на ту смысловую динамику, которую претерпела мысль Выготского. Рассматривая взаимодействие ребенка и взрослого, он первоначально говорит о подражании ребенка взрослому, о подражательной деятельности, о зоне интеллектуального подражания . Затем он расширяет термин подражание, говоря о том, что под подражанием будет пониматься сотрудничество ребенка и взрослого. Но спустя всего две страницы текста оказывается, что и сотрудничество следует понимать в самом широком смысле слова. С чем связана такая стремительная динамика?

Разумеется, мы можем только попытаться реконструировать движение мысли Л.С. Выготского, и для этого посмотрим, в каких словах он раскрывает взаимодействие ребенка и взрослого в ЗБР, которое он называет подражанием и сотрудничеством.

На с. 262 Л.С. Выготский, иллюстрируя несамостоятельное решение, говорит о «руководящих указаниях» и «наводящих вопросах» как тех видах помощи взрослого ребенку, благодаря которым тот может справиться с заданием. На следующей странице присутствует та же пара понятий («руководство» со стороны взрослого или сотрудничество «с помощью наводящих вопросов»). Видимо, «руководство» - это прямое указание, как сделать, а «наводящие вопросы» - косвенное наведение на правильный способ действия.

Наиболее развернуто возможные виды помощи взрослого ребенку представлены на с. 264. Вот как мыслит Л.С. Выготский возможность установления ЗБР для данного ребенка «с помощью особых приемов»: «Мы показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т. д. Короче говоря, мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста» .

Интересно, что перечень видов сотрудничества фактически ограничивается теми или иными способами доведения до ребенка образца действия. Взрослый либо показывает ребенку, как сделать, либо объясняет, либо расчленяет сложное действие на части, и работает с каждой частью отдельно. Вполне логичное понимание, учитывая, что в культурно-исторической концепции обучение ведет за собой развитие, а само развитие происходит благодаря усвоению культурно-исторического опыта человечества, носителем образцов которого выступает для ребенка взрослый.

Зачем же Л.С. Выготскому понадобилось говорить, что и сотрудничество следует понимать в самом широком смысле слова ? Предложению понимать сотрудничество предельно широко предшествует тезис о том, что социальная среда является «источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «идеальных» и наличных форм» . А этому тезису, как мы уже отмечали выше, предшествует совсем короткий абзац с никак не развиваемым тезисом о том, что понятие ЗБР применимо и к другим сторонам детской личности. По-видимому, чувствуя потенциал понятия ЗБР, но не имея возможности его немедленно раскрыть, Л.С. Выготский делает намек на то, что оно применимо не только к оценке умственного развития, но и к другим сторонам личности (поскольку и они тоже развиваются из того же источника). Очевидно, что при таком расширении возникающих во взаимодействии с другими людьми новообразований и сотрудничество следует понимать более широко…

Нам важно отметить, что это более широкое понимание предполагает использование взрослым не только руководящих указаний, объяснений и наводящих вопросов, но и каких-то других приемов, которые могут способствовать успешному сотрудничеству ребенка и взрослого , при этом успешность имеет вполне четкий критерий: без взрослого ребенок не может сделать, совместно с взрослым делает…

И, наконец, приведем последний существенный для нас тезис Л.С. Выготского, без которого все рассуждения о ЗБР, развитии, сотрудничестве и т. д. теряют всякий смысл: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве…, завтра он становится способен выполнить самостоятельно» .

Таким образом, осуществленная реконструкция мысли Л.С. Выготского применительно к педагогическим возможностям использования принципа ЗБР дает возможность сформулировать тезисы, на которых будет строиться наше дальнейшее рассуждение:

1. Границей между зоной актуального развития (т. е. актуально доступного, самостоятельно выполнимого) и ЗБР является то первое трудное задание, с которым ребенок не справляется самостоятельно, когда ему требуется помощь взрослого (не важно, происходит ли это в естественных условиях или же в специально организованной процедуре диагностики уровня развития ребенка).
2. Если ребенок не справляется с неким заданием (задачей, действием), он оказывается в проблемной ситуации, когда не может сделать самостоятельно то, что надлежит сделать.
3. Сотрудничество ребенка и взрослого при определении ЗБР или же при обучении в ЗБР осуществляется в проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря помощи взрослого.
4. Развитие с этой точки зрения выступает как процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному (без помощи взрослого). Это же является мерой эффективности помощи взрослого: если ребенок становится способным самостоятельно делать то, что «вчера» делал только в сотрудничестве со взрослым, то помощь была эффективной. Если же этого не происходит, взрослому следует задуматься над тем, какими методами он оказывает помощь.
5. Очевидно, что область «созревающих процессов» имеет и другую границу, за которой лежит область актуально недоступного, т. е. того, что ребенок не может сделать даже в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, ЗБР - это область, ограниченная с двух сторон: с одной стороны граница проходит там, где ребенок способен успешно действовать самостоятельно, с другой - где он не может успешно действовать даже в сотрудничестве со взрослым.
6. Область ЗБР образована действиями, которые ребенок способен понять, но не способен выполнить, т. е. это зона, внутри которой ребенок действует разумно и осмысленно с помощью взрослого. Если он не может взаимодействовать осмысленно, сотрудничество не получится.
7. Наконец, в качестве последнего тезиса мы бы указали, что, по мнению Л.С. Выготского, понятие ЗБР может быть распространено и на другие стороны личности (не только умственное развитие).

Таким образом, в резюме нам удалось сформулировать семь тезисов, в которых, на наш взгляд, выражена педагогическая ценность идеи Л.С. Выготского о ЗБР. Опираясь на них, можно выстраивать практические педагогические процедуры, которые способствовали бы развитию ребенка, а не только объясняли работу некоторых механизмов. В ходе дальнейшего рассуждения мы остановимся на двух вопросах: 1) как может быть оказана помощь взрослого ребенку в опоре на представление о ЗБР - ребенку, который в такой помощи нуждается, т. е. имеет трудности в обучении? 2) Каковы проблемы современной традиционной методики обучения, которые становятся очевидными, когда мы смотрим на педагогический процесс сквозь призму представлений о ЗБР?

При этом отметим, что если в диагностике идея Л.С. Выготского довольно быстро была операционализирована, то в педагогической практике мы не обнаружим каких-либо развитых педагогических систем или даже приемов, которые бы базировались на идее ЗБР . Здесь мы просто фиксируем как факт, что идея ЗБР не нашла отражения в педагогической практике, не пытаясь объяснить, почему так произошло. Но считаем, что это проблема, которая заслуживает специального исследования и анализа.

Продолжая мысль Л.С. Выготского

Здесь мы остановимся на вопросе о том, какие следствия применительно к помощи взрослого ребенку вытекают из данного понимания развития как процесса происходящего в сотрудничестве ребенка и взрослого в ЗБР. При этом подчеркнем, что, строя представления о видах помощи, мы будет опираться на собственный опыт практической работы по оказанию психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении средствами рефлексивно-деятельностного подхода .

Очевидно, что то, как именно и какую помощь оказывает взрослый ребенку, может влиять и на ход развития, и на его направление, и на динамику движения самой ЗБР. При взаимодействии со взрослым ЗБР не исчезает - сдвигается ее граница за счет расширения зоны актуального развития, при этом расширяется сама ЗБР. Ребенок все больше и больше может делать не только самостоятельно, но и во взаимодействии со взрослым (см. рис. 1).

Если рассматривать только содержательную (предметную) сторону деятельности, то взаимодействие ребенка и взрослого можно помыслить весьма и весьма просто: все, что ребенок не может сделать самостоятельно, делает за него взрослый. Ребенок, подражая взрослому, постепенно перенимает его действия и начинает выполнять их самостоятельно. В этом случае помощь взрослого заключается в предъявлении ребенку культурного образца способа действия, который ребенок осваивает и присваивает, т. е. делает собственным достоянием. Однако, как мы помним, Л.С. Выготский сначала делает важное примечание о том, что «подражание» следует мыслить более широко, нежели просто повторение ребенком того, что делает взрослый, а затем начинает употреблять термин «сотрудничество». Это дает основание предполагать, что ребенком усваивается не только то, чтo является предметом взаимодействия ребенка и взрослого, т. е. то, чему взрослый учит ребенка, но и другие способы действий взрослого, в том числе то, как он это делает.

Соответственно, если выйти за рамки стержневого процесса - присвоения ребенком способа осознанно демонстрируемого взрослым действия - и рассмотреть другие процессы, которые могут происходить во взаимодействии взрослого и ребенка, то вопрос о помощи взрослого можно поставить иначе: чем может помочь в развитии взрослый ребенку, используя ситуацию, когда ребенок не справляется самостоятельно с некой трудностью, но может сделать это во взаимодействии со взрослым?

Дети с трудностями в обучении - это именно дети, которые не могут самостоятельно выполнить определенные задания, не в состоянии освоить учебный материал. Их трудности проявляются в ошибках, в непонимании задания, в неумении выстроить действия по предложенному алгоритму, в неспособности найти сделанную ошибку и во многом другом. Учителя, как правило, не имеют возможности оказывать индивидуальную помощь таким детям, а нередко не считают возможным вообще чем-либо им помочь, списывая их трудности на биологию, наследственность, природу, социальное неблагополучие, бесталанность и т. д. Но и многие из тех учителей, которые искренне стремятся помочь этим детям, не жалеют времени на индивидуальные занятия, оказываются неэффективными в своей помощи. В современной ситуации, если ребенок отнесен к категории детей «с трудностями в обучении», он практически обречен на то, что общественно-исторический опыт человечества, даже в пределах школьной программы, останется им не усвоенным.

В этом пункте нашего рассуждения важно остановиться и зафиксировать одно принципиальное обстоятельство: даже не выходя за рамки представления о ребенке как субъекте присвоения общественно-исторического опыта, можно утверждать, что при работе взрослого с ребенком над преодолением его учебных трудностей во взаимодействии ребенка и взрослого деятельность протекает одновременно как минимум в двух планах. Первый - работа над освоением того предметного материала, в котором возникла трудность; второй - работа над преодолением трудности как таковой на соответствующем материале. Принимая во внимание наличие двух планов деятельности, мы можем говорить о ребенке в двух ипостасях: как о субъекте освоения учебного материала и как о субъекте преодоления собственных трудностей . Соответственно можно говорить и о двух ЗБР , лежащих в разных плоскостях: зоне, очерчиваемой возможностями освоения учебного материала в сотрудничестве со взрослым, и зоне выработки способности самостоятельно преодолевать учебные трудности (см. рис. 2).

Если взрослый удерживает лишь предметный аспект ситуации своего взаимодействия с ребенком, то может выступать лишь в роли носителя культурного образца способа действия, постепенно передавая его ребенку. Если же он удерживает и второй план деятельности, а именно то, что в этой ситуации он может оказать помощь в выработке способности преодолевать учебные трудности, то его функции как носителя образца может быть недостаточно, более того, она может быть ненужной и даже неполезной.

Если же мы будем рассматривать ребенка в ситуации взаимодействия со взрослым не только как субъекта присвоения общественно-исторического опыта, транслируемого ему взрослым, и не только как субъекта преодоления учебной трудности, но, более широко, как субъекта осуществления собственного замысла, тогда через зону ближайшего развития могут пройти самые различные векторы, задаваемые замыслами ребенка. По каждому из них может происходить развитие, если взрослый будет строить свое взаимодействие с учетом замысла ребенка (см. рис. 3).

В рамках рефлексивно-деятельностного подхода к оказанию помощи детям с трудностями в обучении такими векторами могут быть направления развития, связанные со следующими процессами: самоопределение, рефлексия, выработка замысла, целеобразование, контроль, нормы взаимодействия (кооперации), саморегуляция (смысловая, рефлексивная, эмоциональная), способность преодолевать трудности, использовать ошибку как материал для рефлексии, устанавливать отношения между средством и результатом действия и т. д. . Все эти процессы, безусловно, связаны с освоением предметного материала и разворачиваются на фоне процесса присвоения способа действия с помощью взрослого, но по своему содержанию выходят далеко за пределы освоения предметного материала.

Приведем несколько примеров, иллюстрирующих, как в зависимости от субъектной позиции ребенка, возникающей в процессе полноценного сотрудничества со взрослым, появляются указанные векторы.

Например, когда ребенку предлагается попробовать позаниматься дополнительно (именно «предлагается», а не вменяется в обязанность), для него возникает ситуация самоопределения, т. е. как он решит, так и будет. Можно принять решение безответственно, а можно серьезно, с пониманием того, что и зачем будет делаться. Иногда ребенок не в состоянии принять решение самостоятельно, тогда взрослый может оказать ему помощь. В ходе их взаимодействия ребенок приобретает опыт самоопределения, которым в дальнейшем может воспользоваться самостоятельно.

Создавая условия для самоопределения ребенка, взрослому следует занимать позицию сотрудника, готового оказать помощь, но не определяющего полностью содержания совместной деятельности. Ребенок должен почувствовать, что он может отказаться, и тогда никаких занятий не будет, но и шанс тогда будет упущен. Для детей, хронически неуспевающих в школе, нередко утративших смысл занятий и посещения школы, утомленных постоянными упреками в их адрес, вдруг возникает перспектива переломить кажущуюся фатальной траекторию их развития. Им пока непонятно, как это может произойти, но появляется хотя бы слабая надежда. Чтобы проверить, может ли надежда воплотиться в реальность, нужно действовать, а для начала просто принять предложение взрослого. Самоопределение ребенка, которое заключается в принятии предложения взрослого, в такой ситуации означает сразу очень многое: «я готов», «я надеюсь», «я поверил, но вера еще слаба», «я сделал шаг навстречу, но…», «такие отношения меня устраивают…». Самоопределяясь в таких условиях, ребенок становится субъектом собственной учебной деятельности и собственного развития . Последующее укрепление его субъектного начала во много зависит от того, будет ли взрослый своими действиями и отношением способствовать дальнейшему развитию субъектности ребенка, помогая ему пройти путь от субъекта принятия ответственного решения, до субъекта, способного самостоятельно воплотить это решение в жизнь .

Когда занятия начались, возникает вопрос, чем именно заниматься. Решение принимается совместно ребенком и взрослым. Обычно мы предлагаем ребенку выполнить несколько заданий разного типа и уровня трудности, чтобы определить, что ребенок может сделать самостоятельно, а что нет, т. е. где проходит граница между зонами актуального и ближайшего развития. Определив несколько видов ошибок, мы предлагаем ребенку выбрать, над чем он начнет работать в первую очередь (поскольку устранить все ошибки сразу нельзя). Для ребенка возникает проблема выбора цели. Чтобы этот выбор был осознанным, иногда требуется помощь взрослого, который демонстрирует пример анализа ситуации и определения оснований выбора. Например, дети, имеющие трудности в русском языке, часто допускают элементарные ошибки на пропуск и замену букв в словах, которые пишутся, как слышатся. Наряду с ними есть ошибки на довольно сложные правила, орфографические и пунктуационные. Если ребенок хочет работать над сложным правилом, можно с ним согласиться и начать работу. Если же он спросит совета, с чего лучше начать, то логично, прежде чем переходить к правилам, научиться писать грамотно слова, которые пишутся, как слышатся, потом научиться видеть «опасные» места (т. е. места, где можно допустить ошибку, которые пишутся не так, как слышатся), а затем уже браться за правила. Рассуждая вместе со взрослым таким образом, ребенок приобретает опыт анализа ситуации, определения оснований выбора, определения цели и т. д., т. е. совершает действия, многие из которых в дальнейшем сможет выполнить уже самостоятельно.

При работе над конкретной ошибкой, устранении ее причин и выработке способа безошибочного действия важным моментом работы является установление причин ошибки, которые кроются в неправильном способе действия. Для детей вовсе не очевидно, что они что-то делают не так. Нередко они объясняют ошибки случайностью, ситуативными обстоятельствами. Если же исходить из того, что ошибка никогда не бывает случайной (сделать правильно можно случайно, ошибиться - нет!), тогда необходимо проделать определенную работу по установлению отношений между способом действия и его ошибочным результатом, вскрыть и проанализировать способ собственного действия, т. е. сделать то, что мы называем рефлексией .

Установив эти отношения и убедившись в том, что именно определенный конкретный дефект способа действия приводит к ошибке данного типа, ребенок приступает к деятельности, именуемой «конструированием нового способа действия», т. е. ищет совместно со взрослым то, чем нужно дополнить свой способ действия или что изменить в нем. Иными словами, он мысленно проектирует свое будущее действие , приобретая совместно со взрослым опыт, который в дальнейшем сможет использовать самостоятельно.

Иногда дети усматривают причины ошибок не в способе как таковом, а в своем состоянии, психологическом настрое. Например, одна шестиклассница на вопрос, почему она допускает ошибки на безударную гласную, уверенно ответила, что это из-за волнения. Выбрав правило «безударная гласная в корне слова» в качестве предмета работы, в итоговой рефлексии, когда учитель задал вопрос, что каждому удалось сделать на этом уроке, девочка неожиданно ответила: «Я научилась справляться со своим волнением!». Таким образом, работая над ошибкой, она развивалась в направлении совершенствования способов саморегуляции . Помощь взрослого при этом свелась к одному единственному вопросу: «Что тебе нужно делать, чтобы не волноваться?». Этот вопрос позволил девочке сделать маленькое открытие: чтобы не волноваться, нужно что-то с собой сделать. И она, думая над этим в течение урока, нашла, что именно нужно делать ей, чтобы не волноваться…

Таким образом, ЗБР можно представить не плоскостью, которая образована способами совместной деятельности ребенка и взрослого при освоении первым определенного предметного содержания, а сферой, образованной совокупностью векторов, проходящих через «точку» трудности и очерчивающих разнообразные возможные направления развития ребенка (зоны возможных личностных, когнитивных и других изменений).

Примером подобного (более сложного) представления о ЗБР может служить разработка пространственно-временной схемы ЗБР Л.Ф. Обуховой и И.А. Корепановой , в которой наряду с предметной стороной деятельности ребенка и взрослого вводится ее смысловая сторона. «Осознание смысла действия», направленного на другого человека, рассматривается этими авторами как составная часть пространственно-временной структуры ЗБР. Другой попыткой рассмотрения различных аспектов ЗБР (эмоционального и когнитивного) является работа Н.Л. Белопольской , в которой показана связь уровня понимания рассказов с формой их предъявления, меняющей эмоциональное отношение.

Практические педагогические следствия

С точки зрения Л.С. Выготского, собственно развитию способствует только та деятельность, которая осуществляется в ЗБР с помощью взрослого. Таким образом, развивается только тогда, когда ему трудно, когда он не может справиться с некоей деятельностью самостоятельно. Возникает потребность в новых способах действия, носителем которых является взрослый. Но ведь, оказывая помощь ребенку, учитель должен понимать специфические причины каждого типа ошибок и трудностей, чтобы помочь ребенку организовать ту деятельность, которая будет полезной именно ему , оказать помощь каждому, и именно ту, в которой ребенок нуждается. При этом важно, чтобы все, что ребенок может сделать сам, он сделал самостоятельно , и только в том, что ребенок не может сделать самостоятельно, ему должен помочь учитель.

Ошибки в учебном процессе позволяют определить пространство, в котором следует искать ЗБР. Сравнив то, что ребенок сделал безошибочно, с тем, в чем он допустил ошибки, мы можем с высокой степенью достоверности определить, по крайней мере, границу между двумя зонами - зоной актуального развития и ЗБР.

Если принять за основу тезис Л.С.Выготского, что развитие происходит тогда, когда взрослый организует совместную деятельность ребенка в зоне его ближайшего развития, то из него вытекает важнейшее для учебного процесса практическое следствие: учебный процесс приносит ребенку пользу в той степени, в какой в ходе занятия он движется в ЗБР с адекватной помощью взрослого. Из этого же тезиса следует, что действия ребенка в зоне актуального развития бессмысленны, так как к развитию не ведут, а действия за пределами верхней границы ЗБР, т. е. в зоне актуально недоступного, не просто бесполезны, а вредны для ребенка. Вред связан с тем, что, несмотря ни на какие усилия (как взрослого, так и ребенка), ребенок не может быть успешным, если ему приходится действовать в зоне актуально недоступного, подобно тому, как если бы взрослый пытался помочь ребенку поднять штангу весом в 500 кг: сколько бы усилий они ни прилагали, у них ничего не получится. И если ребенок постоянно находится в ситуации, когда от него требуется действовать в зоне актуально недоступного, то и он, и взрослый получают постоянную отрицательную обратную связь: что бы они ни делали, у них ничего не получается.

Переживание хронического неуспеха начинает оказывать необратимые влияния на развитие ребенка в целом, на его личность, его социальную ситуацию, отношения к себе и другим, а также других к нему. Нормальный выход из такой ситуации - в целях самосохранения - выйти из самой этой невозможной ситуации, что и происходит с детьми, которых называют «девиантными» или «трудными». Очень часто девиантное поведение является формой активного протеста против невозможной ситуации в школе, в которую его насильственно помещают взрослые, требуя делать то, что ему не по силам. Именно это происходит с неуспевающими учениками, когда учитель вместо того чтобы определить, в какой помощи нуждается ученик, требует от него двигаться вместе с классом по программе, потому что этого от самого учителя требуют администрация школы и образовательный стандарт. Вместо интеллектуального и личностного развития происходят негативные процессы, возникает то, что М. Селигмен назвал «выученной беспомощностью» , а А. Бандура «низкой самоэффективностью» .

Учитель, стремящийся двигаться вместе с ребенком в ЗБР, должен работать творчески. Одним из факторов, превращающим деятельность учителя в творческую, является необходимость точной работы учителя в ЗБР. Во-первых, учитель должен определить зону, ее границы и проблемный эпицентр; во-вторых, определив ее, должен оперативно предложить ребенку выполнить задания, которые будут находиться в ЗБР; в-третьих, учитель должен каждому ребенку оказать ту помощь, в которой более всего нуждается. Именно эти три особенности протекания учебного процесса, организуемого как помощь взрослого ребенку, превращают совместную деятельность учителя и ребенка в творческую . Но будет ли она иметь творческий характер в действительности, зависит от учителя, от его профессионализма, понимания психологических механизмов, на которые можно опираться при организации учебной деятельности, от его готовности отступить от плана и импровизировать по ходу урока.

В заключение остановимся на некоторых трудностях использования понятия ЗБР в педагогической практике и тех стереотипах, которые, на наш взгляд, препятствуют конструктивному применению понятия ЗБР.

Обычно помощь учителя ребенку заключается в подсказке, которая иногда выступает в виде предъявления (в который раз!) образца действия либо его элемента, вызвавшего затруднения у ученика. Очевидно, что такая помощь хотя и дает возможность ребенку справиться с заданием, но к развитию не приводит, так как причины, вследствие которых возникло затруднение, остаются невыявленными и неустраненными. Следовательно, ошибка может повториться. Способы деятельности ребенка при таких действиях учителя формируются стихийно: до чего-то ребенок доходит сам, что-то он делает по образцу, не думая, потому что «так надо». Но дело даже не в качестве знаний, которые получает ребенок при таких подсказках, а в том, что он не приобретает важного жизненного опыта - опыта самостоятельного преодоления трудностей . При затруднении он будет ждать подсказки. Если нет подсказки, что делать - непонятно.

Другой вид традиционной помощи учителя - наводящие вопросы. Задавая несколько вопросов подряд, учитель «наводит» ученика на «правильную» мысль. При этом, видимо, предполагается, что ребенок в следующий раз сам сможет задать себе необходимые вопросы (возьмет образец). На практике мы часто наблюдаем, что дети перестают думать, как только учитель начинает задавать наводящие вопросы и вытягивать ответ из ученика. Но главное, что без рефлексии, без анализа того, как ученик, отвечая на вопросы учителя, сумел прийти к правильному ответу, способ рассуждения, который пытался продемонстрировать учитель, остается скрытым от ученика. На рефлексию у традиционного учителя нет времени, так как рефлексия - процесс сложный и непредсказуемый, он может затянуться надолго, и тогда учитель не успеет выполнить план урока. Разумеется, для традиционного учителя план важнее, чем развитие ребенка, тем более неуспевающего.

Есть еще один вид помощи, который весьма распространен в школе: высмеять, поругать, унизить ученика, чтобы ему стало стыдно за то, что он не справляется с заданием, и таким образом простимулировать его мотивацию. Иногда это срабатывает, но чаще ведет к негативным результатам. Тем не менее такой вид «помощи» можно наблюдать на очень многих уроках у подавляющего большинства учителей.

С нашей точки зрения, ни один из этих видов «помощи» помощью считаться не может, так как не ведет к развитию, зато способствует приобретению негативного опыта, в том числе и опыта объекта манипулирования. Если в первом случае учитель просто делает за ребенка его работу, то второй и третий вид помощи представляют собой два варианта манипуляции. Организация мысли ребенка при помощи наводящих вопросов подобна движению вслепую, когда ведут, но непонятно куда (т. е. скрытая манипуляция). Игра на чувствах и эмоциях - манипуляция в чистом виде.

В каком-то смысле в том, что такие виды «помощи» практикуются и считаются вполне допустимыми и эффективными, «виноват» сам Л.С. Выготский. Употребляя через запятую слова «подражание», «руководство», «сотрудничество», а также относя к видам помощи предъявление образца, выполнение действия за ребенка, наводящие вопросы, он тем самым стирает грань между двумя качественно различными позициями взрослого по отношению к ребенку в обучении: позиции, при которой помощь взрослого заключается в определенном типе воздействия на ребенка , и позиции, при которой и взрослый и ребенок выступают как равноправные субъекты учебной деятельности, а развитие ребенка происходит в ходе их взаимодействия .

Эта грань настолько тонкая, что люди, пишущие о развитии или же работающие с этим, практически часто переступают ее совершенно незаметно для себя. Например, Дж. Брунер говорит о педагогическом воздействии как вещи, «само собой разумеющейся» . Характеризуя помощь взрослого в ЗБР, он отмечает лишь «намеки» и «подсказки», которые, на наш взгляд, не являются помощью и не способствуют развитию, хотя такая практика весьма распространена.

Учителя признают, что наиболее эффективно обучение тогда, когда ребенок проявляет активность, самостоятельноcть, работает осмысленно, целенаправленно, думает, действует, обдумывает собственные действия и т. д. Но стоит задать им вопрос о том, как они помогают ребенку, чтобы он все это проявлял, дальше подсказок и наводящих вопросов дело не идет. Возникает противоречие между идеальным представлением о том, как должен происходить процесс взаимодействия между взрослым и ребенком, и реальной практикой помощи взрослого (учителя) ребенку при возникновении у последнего учебных трудностей. Причина, на наш взгляд, кроется именно в том, что не различаются понятия «воздействие» и «сотрудничество». Сотрудничество строится на договоренности двух субъектов одной и той же деятельности (в данном случае речь идет о деятельности развития или, более узко, о деятельности по преодолению учебных трудностей). Воздействие в сотрудничестве недопустимо. Педагогическое воздействие предполагает отношение взрослого к ребенку как к объекту воздействия. В этом случае можно подсказывать, «наводить» незаметно, действовать не прямо, а исподволь, чтобы добиться от ребенка нужного результата. Эффект здесь, безусловно, возможен, но сотрудничеством это не будет. А вспоминая о том, что в ЗБР ребенок усваивает способы, которыми действует взрослый, можно ожидать, что ребенок приобретет опыт объекта манипулирования и освоит эти способы, чтобы применять их по отношению к другим, добиваясь от них нужного результата. Вряд ли развитие ребенка в этом направлении будет рассматриваться работающим с ним взрослым как позитивный итог их взаимодействия.

Какой же в таком случае может быть помощь учителя? С нашей точки зрения, основной вид помощи учителя ученику - организовать его рефлексию для прояснения причин затруднения или ошибки . Только в этом случае ученик получает шанс самостоятельно справиться с трудностью, что и приводит к его развитию. Кроме того, во взаимодействии с учителем, регулярно получая соответствующую помощь и рефлексируя совместную деятельность, он присваивает не только способы деятельности, но и способы ее рефлексии (в том числе демонстрируемые взрослым), что гораздо важнее с точки зрения развития, так как он совершенствуется в своей способности учиться (т. е. учить себя)!

В ходе урока рефлексия выступает в качестве особого процесса, сопровождающего мыслительную деятельность учащегося на каждом ее этапе. Если ученик выполняет задание, то, сталкиваясь с трудностью, он осуществляет рефлексию, чтобы осмыслить причины затруднения . Если задание выполнено, то, сравнивая результаты выполнения с тем, что было задано, ученик в рефлексии устанавливает отношения между условиями, результатами и средствами выполнения задания. Если была допущена ошибка, то рефлексия направляется на установление причин ошибок, выявление недостатков примененного способа и его перестройку. После внесения изменений в способ ученик выполняет другое задание, направленное на испытание нового способа. Если задание было выполнено без ошибок, то в рефлексии устанавливается связь между введенными в способ изменениями и полученными результатами. Тем самым делается вывод о надежности способа, о том, что для заданий определенного типа он может быть использован для получения положительного результата.

Таким образом, помощь взрослого (учителя, психолога, родителя) ребенку при работе с его учебными трудностями может оказываться не только в плане поддержки процесса освоения определенного учебного материала, но и с учетом других процессов, существенных для развития ребенка как субъекта учебной деятельности. В рамках рефлексивно-деятельностного подхода к оказанию помощи детям в преодолении ими учебных трудностей к таким процессам относятся: самоопределение ребенка по отношению к учебной деятельности и собственным трудностям, развитие способности вырабатывать замысел собственной деятельности, рефлексия (как способность к осознанию и изменению оснований и способов собственной деятельности), самоорганизация деятельности.

Используя зону ближайшего развития по Выготскому для воспитания собственного ребенка, родители помогают малышу активно и гармонично развиваться.

Здорово, когда в вопросах, связанных с воспитанием и обучением детей, родители полагаются не только на собственную интуицию, но и интересуются трудами классиков, так называемых отцов педагогики и психологии. Одним из таких выдающихся ученых, идеи которого остаются актуальными уже второе столетие, является и Л. С. Выготский.

Определив связь между психическим развитием и обучением, он разделил знания и навыки детей на две области и ввел понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Определение и применение этих зон помогает разобраться, чему именно необходимо обучать ребёнка сейчас, а с чем пока не стоит торопиться. Это понимание чрезвычайно важно сегодня, когда родители то и дело спешат «загрузить» свое чадо знаниями с раннего детства, притупляя излишней торопливостью интерес к обучению. Поможет зона актуального развития и тем, кому нужно «подтянуть» своё чадо в случае отставания от сверстников.

Что же такое зона актуального и ближайшего развития?

Зоной актуального развития (ЗАР) считается тот набор знаний и умений, которым ребёнок владеет в совершенстве. При этом то, что он может выполнить под контролем или при помощи других, называется зоной ближайшего развития (ЗБР).

Приведем пример. Трёхлетний малыш с лёгкостью надевает простую одежду, но не всегда может верно определить её переднюю сторону или вывернуть с изнанки. То, что он надевает сам входит в зону актуального развития, а вот умение находить лицевую сторону, например, колгот, придёт лишь после нескольких подсказок родителей. Так из ЗАР, этот навык перейдет в ЗБР.

Тематический материал:

Или же обувь. В три года дети только учатся определять левый и правый ботинок. Это и есть ЗБР, т.к. после нескольких «уроков» он начнет справляться сам. Но шнуровке учить кроху в этом возрасте бесполезно. Ведь чаще всего этот навык осваивается лишь к 4 годам, когда мелкая моторика будет достаточно развита. Значит, шнурование войдет в ЗБР несколько позже, а сейчас, даже после многочисленных объяснений, завязать шнурки малышу не удастся.

Обе зоны должны находиться в гармоничном соотношении. Обучение малыша тому, что лежит за пределами его ЗБР, приведёт лишь к потере времени и сил, потому как ему попросту пока не хватает для этого необходимых ресурсов.

В то же время лишение маленького человечка новых знаний, зацикливание на уже сформированных навыках, тормозит его развитие.

Как определить зону ближайшего развития

Прежде всего необходимо выяснить, какой деятельностью кроха владеет в совершенстве на данный момент, т.е. ЗАР. При одинаковой степени развитости этой зоны, уровень потенциальной обучаемости у детей может значительно отличаться. Как же тогда найти границы между этими зонами и понять, когда малыш готов пойти вперёд?

ЗБР в теории

В своих трудах Выготский приводит в пример проведённый эксперимент, в котором два 8-летних мальчика решали одинаковые задачи. Оба отлично справились, т.к. сложность соответствовала их возрасту.

Затем детям предложили более трудные задания и дали в помощники взрослых. При одинаковой помощи один из ребят разобрался с материалом для 12-летних детей, другой же ограничился задачками для 9 лет и не смог пойти дальше.

О чём это говорит? Дети, сталкивающиеся с одинаковыми проблемными ситуациями, в разной степени готовы их решить, потому что имеют индивидуальный объём ЗБР.

Конечно, родители не могут провести такой эксперимент, да и не каждый современный специалист способен на эту диагностику. Но кто, как ни родитель способен зорко отслеживать новые возможности своего чада, когда ещё вчера неуверенный в своих действиях малыш демонстрирует хорошо отработанный навык.

ЗБР на практике

Поручив крохе выполнить какой-то новый вид деятельности (собрать картинку-пазл, вымыть свои ботинки или склеить аппликацию), не торопитесь ему помогать при первых же затруднениях.

Тематический материал:

Как только поймёте, что кроха зашёл в тупик, ненавязчиво предложите дозированную помощь. Такую, чтобы он понял, как действовать дальше.

Также, чтобы привить какой-то навык, можно предложить готовый «сценарий» работы, где в ходе совместной деятельности дитя повторяет действия взрослого («Давай вместе», «Делай, как я»). А как только заметите, что у него всё получается, позвольте работать самостоятельно.

Самая распространённая ошибка невнимательных или чересчур заботливых родителей – лишение детей той самой самостоятельности. Выполняя посильные малышу действия, они сами сужают круг его ЗБР.

Приведём пример. На детской площадке гуляют две мамы с детьми одного возраста. Оба малыша хотят взобраться на качели. Одна мама, просит своё чадо залезть самостоятельно, подсказывая как лучше за них ухватиться. Другая же, откликается на протянутые ручки и быстро садит малыша в качели. Пройдёт немного времени, и первый карапуз научится сам лезть на качели. У второго же этот навык долго останется вне ЗБР.

Как использовать ЗБР для гармоничного обучения

Перед тем, как освоить новую деятельность, дети подолгу наблюдают за взрослыми, подражают им и лишь, потом начинают воспроизводить всё самостоятельно. Поэтому первое, что должны уяснить родители — ребёнку нужно общение и взаимодействие.

Эффективнее всего, когда эта совместная деятельность взрослого и ребёнка основана на сотрудничестве. Взрослый не просто осуществляет руководство над действиями обучаемого, он оказывает дозированную помощь, которая поддержит интерес и подтолкнёт к дальнейшим действиям.

• Определяемый уровнь ЗАР диктует задачи для ЗБР, подсказывая как загрузить чадо сложными, но посильными с вашей помощью заданиями. Например, кроха хорошо произносит своё имя. Значит, новой задачей будет обучение его фамилии;
• Давая ему что-то новое, обязательно удостоверьтесь, что предыдущие знания прочно вошли в ЗАР. Для этого вначале повторите усвоенное, и лишь потом предложите усложнённую задачу;
• В роли педагога, который помогает освоить новый навык, не обязательно должен быть взрослый. Это может быть любой близкий ребёнку человек, даже сверстник. Главное, чтобы в интересующем вопросе он разбирался лучше обучаемого и успешно с ним сотрудничал.

Как научить ребёнка чему-то новому?

1. Для сложного навыка нужно тщательно подготовить почву. Хотите, чтобы малыш рисовал пейзажи? Будьте готовы к тому, что вначале будут только «каляки-маляки». Чадо не может управлять карандашом? Начните с мелков!
2. Делайте всё вместе! Ребёнок наблюдает и подражает. Чтобы дитя заинтересовалось чтением, покажите, что это интересно, читайте ребёнку, и лишь, и тогда, когда его познавательные функции созреют для чтения, он с удовольствием будет изучать буквы.
3. Закрепляйте усвоенное. Для прочного формирования навыка, ему необходимо кропотливое многократное повторение.
4. Будьте внимательны! Чувствуйте своего ребёнка. Только родители могут точно ответить, что интересно чаду, в чём нужна поддержка, а что пока слишком сложно.
5. Обучение идет впереди развития. Задачи, требующие напряжения мыслительных процессов, помогают развиваться психическим функциям. Только так умения из ЗБР перейдут в ЗАР и станут базой для новых навыков.

Почему критикуют ЗБР Выготского

С введением в психологию понятия ЗБР, вокруг концепции Выготского появилось немало споров. Главный аргумент критиков – это прививание «несамостоятельности» детям, когда им всё время предлагается действовать по шаблону, механически следуя готовым советам взрослых. Всё это лишает развивающуюся личность оригинальности мышления, подрывает её независимость.

Тематический материал:

Критикуя Выготского, сторонники естественного развития предлагают такое освоение действительности, при котором маленький человечек сам решает, что ему делать и выполняет свою деятельность без помощи взрослого.

Тем не менее, концепция учёного, безусловно, является плодотворной. Практическим путем неоднократно доказано, что без опыта взрослых развитие детей обязательно замедляется и не достигает возможного уровня.

Каждый родитель может использовать ЗБР для обучения и воспитания своего отпрыска. Главное, научиться сотрудничать, чувствовать, где угасает познавательный интерес, и вновь его возвращать новыми подходами и способами взаимодействия.

Зона ближайшего развития

Понятие, введенное Л. С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе . Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания - самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой З. б. р. - область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выготскому З. б. р. Понятие З. б. р. основано на идее о примате обучения (во всех разнообразных его формах) в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением З. б. р. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его З. б. р. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными.

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Специфика.

Характеризует процесс подтягивания психического развития за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

(англ. zone of proximal development ) - понятие, введенное в нач. 1930-х гг. Л . С . Выготским для характеристики связи обучения и развития . З. б. р. определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже решает с помощью взрослого (в совместной деятельности): то, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (способностями , навыками , умениями ). Ее наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка З. б. р., на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности. З. б. р. позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка. См. , , и .

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "зона ближайшего развития" в других словарях:

Зона Ближайшего Развития - понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта… … Психологический словарь

Зона ближайшего развития - термин Л.С. Выготского, означает концептуальное пространство, которое ребёнок уже готов освоить с чьей то помощью. * * * уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Зона ближайшего развития - потенциально существующие, но не реализованные психические возможности ребенка, поддающиеся развитию с помощью учителя уже в ближайшее время. Определяется по готовности и способности ребенка решать умственные задачи с помощью взрослого – учителя … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

зона ближайшего развития - Условимся называть зоной ближайшего развития ребенка те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. <...> исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня.… … Словарь Л.С. Выготского

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к рого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в… … Российская педагогическая энциклопедия

Зона ближайшего развития - это область еще несозревших, но созревающих психических процессов. Зона ближайшего развития определяет перспективу развития ребенка … Психология человека: словарь терминов

зона ближайшего развития - artimiausioji vystymosi zona statusas T sritis švietimas apibrėžtis Žinių, mokėjimų, galimybių ir gabumų sritis, kurios moksleivis negali savarankiškai pasiekti, bet gali tai padaryti mokytojo ar kito pagalbininko padedamas. atitikmenys: angl.… … Enciklopedinis edukologijos žodynas

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - ЗОНА (от греч. zone – пояс, пространство) БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ. Понятие введено Л. С. Выготским (1999; 2000) для обозначения расхождения между уровнем актуального развития ребенка (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ - расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого; положение о зоне ближайшего развития легло в основу концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка … Словарь по профориентации и психологической поддержке

Зона ближайшего развития - расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть под руководством взрослого). Понятие введено Л.С.… … Педагогический терминологический словарь

Книги

• В три все только начинается. Как вырастить ребенка умным и счастливым , Галина Момот. Два выражения прочно поселились в нашей с вами современной реальности: "богатые тоже плачут" и "почему ты такой бедный, если такой умный" . Успех и счастье никак не могут подружиться между…

Чтобы понять, что подразумевает под собой термин «зона ближайшего развития», взгляните на трехлетнего ребенка – что он может сделать самостоятельно?

Основные навыки, которые он осваивает с помощью родителей, — это умение есть, одеваться, застегивать пуговички и т.д. Но вот шнурки мало кому из маленьких маминых помощников самому удастся завязать в возрасте 3 лет, даже если родители множество раз будут демонстрировать пример своему чаду.

Эти и другие подобные бытовые ситуации – наглядный пример понятия областей ближайшего и актуального развития. То, что ребенок может самостоятельно сделать, – явления из зоны ближайшего развития, а то, для совершения чего он будет нуждаться в помощи, – зона актуального развития. Расположение этих уровней позволило создать основу отечественной концепции психологического познания соотношения возможностей обучения и способностей умственного развития детей.

Выделить уровни (зоны) развития психического здоровья ребенка смог в свое время . Своим открытием он продемонстрировал, что фактическое сопоставление степени умственного развития и изучения нового может быть определено путем выявления уровня реального (актуального) развития индивида и ближайшей к нему зоны (обучение).

В частности, благодаря существованию зоны ближайшего развития (ЗБР) возможен прогресс, улучшение и перспектива развития характеристик детей. Соответственно, действенным будет только тот метод, прием или навык обучения, который будет опережать реальное состояние развития индивида.

Где применяются подходы и каково их практическое использование

В настоящее время понятие «зона ближайшего развития» можно встретить не только в научной сфере психологии и педагогической деятельности, но и в рамках отрасли социально-психологического познания личности. И в этой ситуации контекст термина может быть преображен, обретя определенное своеобразие.

Поэтому в психологии данное понятие соотношения развития применяется для демонстрации потенциальных перспектив развития конкретной группы личностей, которые она принимает в условиях осуществляемого извне социального контроля либо под руководством конкретного лидера.

Но для того чтобы понять, где могут применяться обозначающие степени развития индивидов термины, а также понять: зона ближайшего и зона актуального развития — что это, можно вернуться к примеру с ребенком.

Ни для кого не секрет, что дети могут познакомиться с окружающим миром, познать его либо посредством восприятия и повторения (подражания), либо путем присвоения собственного опыта в результате неоднократных проб и попыток. В большинстве случаев ребенок познает мир через и взаимодействие с обстоятельствами и людьми, которые окружают его.

Происходить это может на фоне общения со взрослыми и одногодками, в процессе игр, совместной деятельности. И такой вариант развития детей считается оптимальным, ведь эффективнее всего обучение человека происходит через непосредственный контракт с окружающими его людьми.

Несомненным остается тот факт, что впервые знакомясь с новым термином (или понятием, проявлением эмоции, социальным статусом), ребенок до этого ничего о нем не знает. Таким образом, можно утверждать, что ежедневно происходящие в его жизни события – из зоны опережающего развития, так как они минимум на одну ступень стоят выше его настоящих знаний, навыков, умений. Согласитесь, отрезок между ранее знакомым и незнакомым (привычным и новым) в одиночку осилить практически нереально, не говоря о том, что для детей это особенно сложно.

Таким образом, зоны развития ребенка обусловливают процессы становления личности и принятия ею психических функций более высокого ранга. К этой категории можно отнести возможность самостоятельного восприятия, запоминания, мышления, а также речевые ресурсы. Как и другие качества и характеристики ребенка, эти психические функции формируются под воздействием его окружения и, в частности, благодаря тесному взаимодействию его с людьми во время применения знаний на практике.

Изначально новые психологические функции ребенка выступают внешними явлениями для него. Однако с течением времени они становятся составляющими внутренних психических процессов. В результате индивид начинает использовать их так же, как и другие, полученные им при появлении на свет.

Поэтому когда только начинается формирование психического процесса, он пребывает еще в области ближайшего развития. По мере того как происходит становление, полное формирование процессов, они переходят к области развития актуального.

Если обратить внимание на практические примеры, то они полностью подтверждают, что понятие «зона ближайшего развития» обладает широким спектром применения. Оно может использоваться в совершенно разных отраслях жизнедеятельности детей, влиять на формирование у них всевозможных навыков и умений, а также способствовать накоплению новых знаний.

В то же время при первых упоминаниях о зоне ближайшего развития изначально подразумевалось описание развития умственных способностей. В некоторых случаях это понятие было отражением соотношения развития детей и их обучения.

Возвращаясь к теории знаменитого отечественного психолога и педагога Льва Выготского, отметим: считается нормой, если психика индивида в некоторой степени отстает от уровня материалов, которые ему преподносятся для обучения. То есть психическое развитие как бы тянется к изучаемому.

И «зазор», который постоянно присутствует между зонами ближайшего и актуального развития, очень важен. Именно этот промежуток позволяет индивиду (ребенку) развиваться, совершенствоваться, прогрессировать. При отсутствии такого «зазора» потенциально развивающийся психический уровень ребенка и происходящие внутри процессы могут остаться навсегда нереализованными, пребывая в зоне нераскрытого потенциала.

Именно поэтому в педагогике особое внимание уделяется зоне ближайшего развития. В связи с этим появилась особая форма преподнесения знаний, основой которого стала ЗБР, развивающее обучение. Эта форма направлена на развитие допустимых характеристик и скрытых возможностей ребенка, а потому применяется в качестве дополнительной методики к традиционной школьной программе обучения.

Приемы и позиции обучения

Теория опережающего развития использует приемы, которые демонстрируют великолепные результаты обучения на практике, когда необходимо повысить уровень развития слабоуспевающих детей. Такие методы использует каждый современный и грамотный педагог или учитель.

Они помогают также родителям, дети которых ходят в школу (особенно в младшие классы). Дело в том, что у младшеклассников большинство свойств памяти и мыслительные процессы, необходимые для успешного обучения, являются несформированными, но уже пребывают на стадии «созревания».

На практике применение понятия «зона ближайшего развития ребенка» можно рассмотреть на примере ученика второго класса. При выполнении домашнего задания у него не получается решить задачу. Причин тому несколько, но выход из ситуации всего один – ребенку нужна помощь со стороны. С решением задачи ему могут помочь родители, используя один из методов:

1. Расписать условие и путь решения задачи и попросить ребенка повторить.

2. Спросить, что именно в задаче ему непонятно, и разъяснить только этот момент.

3. Задавать наводящие вопросы в надежде, что он сам сможет найти решение.

4. Представить задачу в игровой форме, чтобы ребенок стал ее непосредственным участником и сам нашел путь решения.

Каждый из этих вариантов – актуальное взаимодействие ребенка со взрослым, представляющие общение с разных позиций. В данной ситуации прогресс индивида зависит непосредственно от того, к какому варианту объяснения прибегнет родитель. Помимо этого выбранный вариант общения сможет охарактеризовать ширину зоны ЗБР.

Таким образом, можно выделить несколько позиций общения:

• Независимая – взрослый проявляет лишь самую малую помощь, чтобы стимулировать ребенка к нахождению необходимого пути и разрешению процесса.
• Равная (соревнование) – взрослый и ребенок представляют две команды, которые действуют одновременно.
• «Снизу» — позиция, при которой взрослый стимулирует мышление ребенка при помощи наводящих вопросов, подсказок.
• «Сверху» — позиция, при которой взрослый является учителем, разъясняющим детально условие, решение и ответ.
• «Мы» — объединяющая взрослого и ребенка позиция, при которой они действуют заодно, пытаясь найти верный ответ.

Все дети разные, а потому к каждому нужен индивидуальный подход, что предусматривает использование той или иной позиции общения. Но чем меньше подсказок и помощи будет проявлено со стороны человека с более высоким уровнем знаний, тем шире будет близкий круг развития индивида. Если ему сложно справляться с ситуацией даже с дополнительной поддержкой, значит, данный материал пока пребывает в зоне ближайшего развития. Пока на время отложите освоение подобных знаний.

Чтобы максимально эффективно применять понятие зоны ЗБР на практике в отношении своего ребенка, достаточно соблюдать основные рекомендации:

1. Определить спектр действия зоны ближайшего развития своего чада, применяя разные принципы общения в различных ситуациях, либо последить за чадом во время освоения им нового материала в условиях спонтанности. На фоне полученных данных сделайте выводы, какие методы наиболее эффективны.

2. Постепенно помогайте расширять ЗБР ребенка, пока материалы из зоны ближайшего развития не окажутся в области актуального. Увеличение зоны возможно посредством применения разных вариантов общения, начиная с самой значительной помощи и сводя ее «на нет», ограничиваясь только подсказками.

3. Поместить ребенка в условия, где один взрослый имитирует позицию «сверху», а другой – «мы»-позицию. В этом случае оба взрослых окажут ребенку необходимую помощь, стимулируя его развитие «изнутри», чтобы расширить границы ЗБР. Этот прием считается самым эффективным.

4. Мнение родителей о том, что в условиях постоянной помощи ребенок самостоятельно не будет развивать ЗБР, является ошибочным. В связи с этим нужно видеть, когда ребенок в одиночку не может справиться с новым материалом, и оказывать ему посильную помощь, а чтобы дети стали самостоятельными, достаточно не выполнять за них то, что они могут делать сами.

Применяя на практике понятие ЗБР, учитывайте индивидуальность и реальные потребности детей, не форсируйте события. Старайтесь следить не за скоростью, а за качеством и глубиной восприятия. Автор: Елена Суворова

Все дети неповторимы. Развитие каждого ребенка проходит с разной скоростью и степенью эффективности. Одним из факторов, который может существенно повлиять на становление психики и формирование учебных навыков малыша является помощь взрослых.

Однако родители, а порой и педагоги предлагают детям либо слишком простые задачи, с которыми малыши легко справляются, и поэтому не двигаются вперед в своем развитии; либо объясняют слишком сложные вещи, так и остающиеся за гранью детского понимания даже после пояснений взрослого.

Чтобы ваш ребенок мог успешно двигаться вперед, нужно правильно определить его зоны актуального и ближайшего развития.

Понятия, введенные Л. Выготским

Эти понятия ввел в 1930-х годах выдающийся педагог и психолог Л. Выготский, тем самым определив связь между уровнем обучения ребенка и его психическим развитием. Открытие, сделанное Л. Выготским, и сегодня актуально для родителей, которые нередко форсируют раннее совершенствование навыков и способностей малышей, притупляя их интерес к обучению и создавая усиленную нагрузку на детскую психику.

Знание о том, что такое зона ближайшего развития (ЗБР), поможет взрослым определить, в чем стоит «подтянуть» своего ребенка, а в чем он может развиваться быстрее своих сверстников.

Зона ближайшего развития - это те задачи, которые малыш выполняет неуверенно. Чтобы успешно с ними справиться, ему требуется помощь взрослого.

Вот какое определение данному понятию дает Л. Выготский: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания…»

Наряду с ЗБР Л. Выготский обрисовывает зону актуального развития - созревшие психические функции, умения и навыки, благодаря которым дети сами справляются с определенными задачами. В рамках ЗБР помощь взрослого ребенку не требуется.

Если же малыш даже после совместной работы со взрослым не научился самостоятельно справляться с задачей, значит, она пока находится в зоне актуально недоступного, и требуется время, чтобы эта задача перешла в ЗБР.

Теперь разберемся с описанными понятиями подробнее и рассмотрим, как они работают в жизни. Приведем несколько примеров, чтобы вы, уважаемые читатели, могли «нащупать» границы ЗБР:

ЗБР - это те задачи, к которым малыш проявляет интерес, с которыми способен справиться, если взрослые создадут опору или направят его собственные мысли и действия в нужное русло. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью родителя или педагога, но уже завтра способен будет выполнить самостоятельно, и является его зоной ближайшего развития, которая в ходе детских усилий и посильного умственного напряжения становится зоной актуального развития.

В ходе своих наблюдений Л. Выготский заметил еще одну интересную особенность: обучение выводит психические процессы ребенка на новый уровень. При этом для освоения определенных навыков есть оптимальные возрастные периоды, называемые сензитивными. Например, лучший возраст для того, чтобы ребенок научился ходить, - от 8 месяцев до 1,2 года. Однако временные рамки сензитивных периодов индивидуальны, и у каждого ребенка могут отличаться.

Нельзя сравнивать детей друг с другом! Сравнивайте своего ребенка только с ним самим, оценивая его навыки и умения в прошлом и настоящем периоде. Такое сравнение помогает увидеть прогресс и порадоваться не только родителям, но и детям!

Как определить зону ближайшего развития?

Как правило, диагностику ЗБР проводят профессиональные психологи и педагоги на основе специальных опросников для родителей и в ходе наблюдений за детьми. Родителям, не знакомым с тонкостями педагогики, сделать это будет сложнее, но все же под силу. Попробуйте действовать следующим образом:

• На листочке составьте список навыков, которыми ваш ребенок уже хорошо владеет, опишите задачи, решаемые малышом без вашего участия. Например, кроха умеет застегивать пуговицы, надевать штанишки и т.д.
• Напротив каждого пункта в составленном списке напишите навыки, лежащие в той же области, что и освоенные, но с которыми ребенок пока не справляется без вашей помощи. Например, если малыш научился застегивать пуговицы, следующим шагом может быть умение завязывать шнурки на ботинках. Это и будет зона ближайшего развития.
• Сосредоточьтесь на освоении усложненной задачи. Покажите крохе, как выполнять намеченное действие. Предложите сделать самостоятельно, поправляйте, но не выполняйте упражнение за него. Переходите к следующей задаче в зоне ЗБР только после того, как предыдущий навык полностью усвоен.

Зона ближайшего развития - это промежуточный этап в развитии ребенка, лежащий между зонами актуального и недоступного. Его можно определить и как потенциальный уровень развития малыша, при этом у каждого ребенка он будет свой, неповторимый.

Продуктивное сотрудничество со взрослым помогает перевести задачу из зоны ближайшего развития в зону актуального. И единственное условие успеха заключается в том, что ребенок и взрослый действуют на равных, а педагог или родитель выступает в роли советчика, не выдавая свое превосходство!