Что такое зона ближайшего развития. Все секреты понятия «зона ближайшего развития
ЗБР определяет функции, не созревшие, но находящиеся в процессе созревания. Если уровень актуального развития характеризует результаты развития, то ЗБР характеризует то, что будет развиваться. Появление нового в развитии всегда основывается на его пройденные циклы – ЗБР опирается на его актуальный уровень. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже решает с помощью взрослого или сверстника (в совместной деятельности): то, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых или более умелых сверстников, становится затем его собственным достоянием.
Исследования ЗБР в отечественной психологии можно условно разделить на два направления. Первое – использование понятия ЗБР как диагностического принципа для построения методов, позволяющих характеризовать динамику психического развития ребенка. Второе – рассмотрение понятия ЗБР в контексте периодизации его психического развития.
I. Было показано, что оценка уровня психического развития должна производиться с учетом ЗБР (А.Я. Иванова, 1976). Экспериментально выявлено, что чем выше обучаемость ребенка, тем шире его ЗБР . При поэтапном формировании умственных действий и понятий был выявлен еще один показатель ЗБР – переход ребенка от развернутого к сокращенному выполнению действия (П.Я. Гальперин, А. Буастаманте, 1978). У детей одного школьного класса при решении одних и тех же задач проявляются индивидуальные характеристики ЗБР , что отражается в динамике смены форм осуществления действия при его формировании (Г.А. Варданян, 1981). ЗБР имеет многоуровневую структуру и зависит от способности ребенка использовать помощь взрослого и переносить предложенные приемы на новый класс задач (А.А. Зак, 1981). В ЗБР динамически взаимодействуют когнитивный и эмоциональный компоненты действия. Как показано в исследовании Н.Л. Белопольской, доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания (понимание смысла прочитанного рассказа) будет показателем актуального уровня психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для достижения результата, могут рассматриваться как некоторые резервы психического развития. Персонификация и драматизация текста позволяют ребенку пережить и осмыслить собственный опыт, что ведет к повышению уровня его актуального развития. Таким образом, ЗБР ребенка связана с особой позицией его самого как автора и активного участника описанного в тексте события (Н.Л. Белопольская, 1997). Е.Е. Кравцова показала, что возможно не только констатировать, но расширять и углублять ЗБР (Е.Е. Кравцова и сотр., 1999, 2000) посредством изменения позиций взрослого в общении с ребенком.
При диагностике и прогнозировании уровня развития необходимо учитывать степень отдаления ЗБР от уровня актуального развития. Чем "уже" ЗБР (или чем больше помощи разного характера требуется ребенку для выполнения заданий), тем менее благоприятен прогноз для развития исследуемой способности. Чем меньше помощи требуется ребенку, и чем быстрее он начинает сам использовать предложенные взрослым способы решения заданий, тем благоприятнее прогноз, тем скорее способность окажется в зоне актуального развития.
Результаты исследований Белопольской, Кравцовой, Буастаманте, Зака, Варданяна, Ивановой и других легли в основу разработки структурной модели ЗБР . Была создана пространственная модель ЗБР – на примере ЗБР предметного продуктивного действия (см. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития : пространственно-временная модель// Вопросы психологии. 2005. № 6.)
[]1 – компоненты актуального уровня развития (обучаемость + способность к переходу от развернутого выполнения действия к его сокращенной форме + уровень выполнения действия + минимальная компетенция). У каждого ребенка своя структура актуального уровня, следовательно, и центральная часть ЗБР так же будет у всех детей различна.
2 – центральная часть ЗБР – то, что в данный момент находится в процессе развития . Помощь взрослого способствует успешному выполнению действия, ребенок принимает помощь и может использовать предложенные способы действия самостоятельно;
3 – периферическая часть ЗБР – то, что в данный момент осуществляется при бОльшой помощи взрослого;
4 – зона перспективного развития – то, что окажется в ЗБР в.
II. Рассматривая понятие ЗБР в контексте периодизации психического развития , Д.Б. Эльконин (1960) выделил две принципиально различные тенденции в развитии ребенка: тенденцию к общности с взрослым и тенденцию к самостоятельности, эмансипации от влияния взрослого, которые реализуются в системе "ребенок-взрослый" и системе "ребенок-ребенок". М.Р. Гинзбург (1981) подчеркивал, что изменения в ЗБР – логическое следствие перехода от совместной деятельности ребенка с взрослым к деятельности, осуществляемой индивидуально. В актуальном развитии ребенка мотивационный компонент уже снят, а операциональный компонент уже усвоен. В процессе развития новой способности "работают" оба компонента, определяя тем самым ЗБР . Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова (1990) показали, что одним из условий перехода способности из "существующей" в "реально используемую", необходимы ситуации, в которых сам ребенок в коллективной деятельности с другими детьми выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Взрослый как носитель смыслов и способов взаимодействия с культурой в ряде случаев не дает возможности ребенку проявить свою самостоятельность, способность рефлексировать. Рассматривая особенности интеллектуального развития младших школьников, Г.А. Цукерман (1995) отметила, что взрослый в определенных ситуациях закрывает возможность рефлексии на новое действие, норму, эталон. Рефлексия как бы "застревает" на полюсе взрослого. Только в ситуации равных партнеров возможно развитие самооценки, самоконтроля, рефлексии через сравнение себя с другим (равным).
ЗБР составляет основу проектирования содержания и форм учебного взаимодействия в современных, наиболее прогрессивных образовательных системах (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, 1995; Л.В. Занков, 1996; В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов, 1996 и др.).
В современной зарубежной психологии для операционализации и возможности применять понятие ЗБР в практике школьного обучения используется понятие скаффолдинг (scaffolding). Скаффолдинг означает помощь, поддержку более опытного (эксперта - взрослого, сверстника) ученику. Правильно организованный "скаффолдинг" не только предоставляет ребенку внешнюю поддержку в выполнении той или иной деятельности, но и способствует последующему переходу внешней поддержки во внутреннюю. Скаффолдинг не сводится только к непосредственному взаимодействию между взрослым (экспертом) и ребенком (учеником), а предполагает другие формы, в которых присутствие взрослого (эксперта) не обязательно – например, игра в разновозрастной группе детей.
В современной психологии вводится понятие, расширяющее понятие ЗБР – зоны развития . Зоны развития (англ. zones of development ) – семейство понятий, разрабатываемых различными авторами на основе исходного понятия "зона ближайшего развития" Л. С. Выготского. Отражают различные возможности и ограничения развития в условиях разных социальных взаимодействий: зоны вариативного развития – образуются при взаимодействиях ребенка с детьми из разных возрастных групп и субкультур (А.Г.Асмолов, В.В.Абраменкова); зоны негативного (подавляющего и задерживающего) развития, где человек из-за социального противодействия не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивал в себе то, что мог бы развить (А.Г.Асмолов, А.Н.Поддьяков, Е.Diaz); зоны негативного развития в условиях неправильно оказываемой (например, чрезмерной) помощи; зоны ближайшего развития при социальном противодействии – то, чему субъект может научиться и развить в себе в противостоянии с другим (А.Н.Поддьяков).
На нашей планете детей проживает чуть больше, чем взрослых. Бездетное общество - вырождающееся общество. Правильное развитие ребенка - предпосылка духовной и практической деятельности взрослого человека.
В Декларации ООН определены условия выживания и ребенка - право на защиту, опеку, помощь, воспитание и образование.
На современном этапе развития мирового сообщества проблематичными являются вопросы, связанные с маленького ребенка. Появляется потребность обращения к науке детской и
Закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, необходимое и направленное - это развитие. Определение развития предполагает одновременное наличие этих двух свойств, именно они отличают его от других происходящих изменений.
Понятие развитие рассматривается в различных подходах в психологии. Согласно культурно-исторической теории, разработанной и предложенной отечественными психологами, источником развития является среда, в которой существует индивид. Именно в борьбе возникающих противоречий, обучения и собственных действий ребенка происходит его онтогенез. Л. С. Выготским было введено определение «зона ближайшего развития», означающее расхождение между тем, как ребенок развивается в данный момент, и его потенциалом.
Разрабатывая новые образовательные стандарты, ученые опирались на деятельностную теорию. Еще никогда Закон «Об образовании» и стандарты обучения и воспитания не были столь сильно пропитаны психологией. Говоря о том, что ребенок должен знать и уметь, имеется ввиду зона актуального развития.
Она представлена уже сформированными навыками, которые развились у ребенка без помощи взрослого. А при разговоре о достижениях обучающихся имеется ввиду зона ближайшего развития. в воспитании и обучении предполагает наличие у детей познавательной мотивации, умения планировать и прогнозировать свою деятельность, формирования контроля и самоконтроля.
Зона ближайшего развития расширяется благодаря помощи взрослого, поскольку самостоятельные навыки находятся в стадии формирования. Суть заключается в том, что выполняя задания с помощью воспитателя, учителя сегодня, завтра ребенок будет способен сделать то же самое самостоятельно. Создавая для дошкольника проблемную ситуацию и подстегивая его к выбору путей ее решения, взрослые таким образом стимулируют его развитие.
Зона ближайшего развития наиболее четко просматривается в дошкольном возрасте, поскольку именно на этот этап развития приходится большое число Многие ученые склоняются к мысли о том, что если ограничивать самостоятельность ребенка, не давать ему вырабатывать свою стратегию поведения, не предоставлять возможности пробовать и ошибаться, это может привести к задержке в развитии. Если все действия производить вместо ребенка, а не вместе с ним, то существует риск отсутствия появления умений и навыков, характерных для того или иного сензитивного периода.
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.
"Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".
Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие "зона ближайшего развития" - логическое следствие закона становления высших психических функций.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, - но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", - писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя (Хрест.6.2 и 6.3).
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, - составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой - для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область не созревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. «Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными» (К. Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие «зона ближайшего развития» нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно «отрабатывает» с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).
Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи»1. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.
Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой - 12-летнего. По мнению Л. С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками»2 и является зоной ближайшего развития.
В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно...»
«В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята... попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. ... В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные... По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение»1.
Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий. Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития - это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. ... Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия... возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим»2. Не случайно многие критики Л. С. Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая «...к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним»3.
Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. С. Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. С. Выготского, заключается в том, «...что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент»4. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. С. Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.
По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению»1.
Тем не менее сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л. С. Выготского. Так, например, по сообщению У. Крэйна, в 1985 г. А. Браун и Р. Феррара «...предприняли попытку оценить, насколько этот показатель (зона ближайшего развития - В. И., М. К.) действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны». Кроме того, концепция Л. С. Выготского «...также стимулировала возобновление интереса к самому процессу обучения - к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей. Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна; учитель показывает детям пример того, как нужно пояснять и резюмировать фрагмент текста, после чего используется метод “взаимного обучения” - дети по очереди “становятся учителем”» и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных стратегий. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся»2.
Последний пример представляется особенно важным именно с практической точки зрения, поскольку он, во-первых, позволяет выявить отчетливые перспективы реализации идеи зоны ближайшего развития в таких прикладных сферах деятельности, как создание команд и повышение эффективности управления в организациях, и, во-вторых, наметить пути преодоления определенной ограниченности и догматичности трактовки понятия «зона ближайшего развития», присущей как самому Л. С. Выготскому, так и его ортодоксальным последователям.
Прежде всего, в эксперименте А. Брауна, внешняя поддержка деятельности индивида организована преимущественно по горизонтали, а не по вертикали: главный источник необходимой помощи и стимуляции - группа сверстников, а не учитель. Во-вторых, организованная таким образом деятельность, будучи просоциальной и нося подчеркнуто совместный, групповой характер, в полной мере способствует личностному развитию, в том числе и в психоэмоциональной сфере. При этом она отвечает и актуальным потребностям развития младших школьников: носит отчасти игровой характер, но направлена на создание реального социально значимого продукта и позволяет проявить себя в межличностном взаимодействии в малой группе. Кроме того, такая организация деятельности позволяет каждому участнику «попробовать» себя в роли официального лидера малой группы.
Все перечисленные факторы целесообразно задействовать в процессе командообразования. Кроме того, идея зоны ближайшего развития может быть эффективно использована при разработке программ внутрикорпоративного обучения и повышения мотивации сотрудников, при делегировании полномочий, планировании профессиональной карьеры и т. п.
Практический социальный психолог, если он работает в образовательном учреждении или является семейным психологом, должен уделять пристальное внимание созданию всех условий для организации совместной деятельности ребенка со взрослым в форме подлинного сотрудничества, так как лишь в этом случае будут сформированы необходимые предпосылки для последовательного повышения актуального уровня развития ребенка через формирование просоциальной зоны его ближайшего развития. Что касается практических социальных психологов, работающих с группами, если так можно выразиться, во «взрослых» организациях, то его внимание должно быть, в частности, обращено на то, в каком направлении развивается сообщество и кто в решающей степени «задает» ему зону его ближайшего развития.
- 4.3.1. Понятие "зона ближайшего развития"
- 4.3.2. Обученность, воспитанность, развитость школьника, их показатели и уровни
- 4.3.3. Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития.
Понятие "зона ближайшего развития"
В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским (см. рис. 4).
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками) .
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций , соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта .
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.
ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития.
В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе (http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm - см. статью Кравцовой Е.Е. "Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития").