Методика Э.Ф. Замбацявичене (на основе словесного материала) и тест «Абстрактное логическое мышление» Л.А. Ясюковой, с целью исследования уровня развития логического мышления.

Методика «НЕЛЕПИЦЫ»

Цель : определить уровень сформированности анализа, как операции логического мышления. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Проведение методики :

Вначале ребенку показывают картинку. В ней имеются несколько нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: « Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано. То укажи на это и объясни, почему этот не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть

Методика «ВРЕМЕНА ГОДА»

Цель: определить уровень сформированности синтеза, как операции логического мышления.

Проведение методики:

Ребенку показывают картинку и просят внимательно посмотреть на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время - 2мин - ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, то есть объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано это, а не какое-либо иное другое время года.

Методика «НАЙДИ ОТЛИЧИЯ»

Цель: Определить уровень сформированности сравнения, как операции логического мышления.

Ребенку показывают 2 картинки, на первый взгляд одинаковые, но в которых есть существенные различия (15 отличий). За время 3мин ребенок должен найти как можно больше отличий, назвать и показать их.

Методика « ЧТО ЗДЕСЬ ЛИШНЕЕ?»

Цель: определить уровень сформированности обобщения, как операции логического мышления.

Проведение методики:

В данной методике предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождение следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Методика «РАЗДЕЛИ НА ГРУППЫ»

Ребенку показывают картинку и предлагают следующее задание: «Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены». На выполнение всего задания отводится 3 минуты.

Выполнение детьми предложенных заданий оценивалось по десятибалльной системе, где:

8-10 -высокий уровень

5-7 - средний уровень

0-4 - низкий уровень

Таблица № 1

Уровни и критерии сформированности у детей операций логического мышления

Уровни	Критерии	Баллы
	Анализ	Синтез	Сравнение	Обобщение	Классификация
Высокий	За отведенное время (3мин) ребенок заметил все 7 нелепиц и успел объяснить 5-7 нелепиц, как должно быть на самом деле	За отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временем года, назвав 6-10 признаков	За отведенное время (3 мин) нашел 12-15 отличий, назвал и показал	Ребенок решил поставленную задачу за время от 1 до 1,5 мин, назвав лишний предмет на всех картинках и правильно объяснив, почему он и являются лишними	Ребенок выделил все группы фигур за время до2,5 мин	8-10
Средний	Ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 4-6 нелепиц не успел объяснить и сказать как должно быть на самом деле	Ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 1-5 признаков, подтверждающих его мнение	За отведенное время нашел 8-10 отличий	Ребенок справился с задачей от 1,5 до 2,5 мин	Ребенок выделил 7-9 групп фигур за время от 2,5 до 3 мин
Низкий	За отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 нелепиц, не объяснив ни одной	Ребенок правильно определил времена года меньше, чем на 3-х картинках и не назвал ни одного признака	За отведенное время нашел меньше, чем 8 отличий	Ребенок решил задачу за время более 3 мин, или вовсе не справился	За время 3 мин выделил меньше чем 5 групп фигур

дошкольник воспитание самооценка мышление

Диагностика развития мышления у дошкольников

Окружающий мир, в который входит ребенок, подбрасывает с каждым годом все более сложные задачки, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать, а очень важно выделять связи, отношения между явлениями. Почему из разбавленной водой глины можно лепить всевозможные поделки, а невлажная глина просто рассыпается? Почему деревянный кораблик не тонет, а железный тут же погружается в воду? Почему помещенный в морозильник фруктовый сок в формочке превращается в фигурный лед?

Любопытствующие вопросы становятся естественным сопровождением взросления ребенка. Чтобы самостоятельно ответить на них, ребенок должен обратиться к процессу мышления. С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Результатом мышления является мысль, выраженная в слове.

Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Как указывает известный детский психолог А.А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, получив в руки игрушку вертолет, у которой неожиданно перестают вращаться пропеллер и крылышки, или закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех - пяти лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, крутит, дергает, трясет, стучит... Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. "Мышление руками" не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.

На развитие наглядно-действенного мышления дошкольников работают картинки-пазлы, детали конструктора "Лего", разные модели кубика Рубика, головоломки из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур.

Как пишет детский психолог В.С. Мухина, к старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и т. д.

При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается

Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.

Так, детские рисунки в большинстве случаев представляют собой схему, в которой передается связь основных частей изображенного предмета и отсутствуют его индивидуальные черты. Скажем, при срисовывании домика на рисунке изображается основание и крыша, при этом расположение, форма окон, дверей, какие-то детали интерьера не учитываются.

Например, с пяти лет ребенок может найти в помещении спрятанный предмет, пользуясь отметкой на плане, выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, основываясь на схеме типа географической карты.

Овладение моделями выводит на новый уровень способы получения детьми знаний. Если при словесном объяснении ребенок не всегда может понять, скажем, некоторые первичные математические действия, звуковой состав слова, то с опорой на модель он это сделает легко.

Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал их "задачи на сохранение количества вещества".

Например, ребенку предъявляется два одинаковых шарика из пластилина. Один из них на глазах ребенка превращается в лепешку. Ребенка спрашивают, где пластилина больше: в шарике или лепешке. Дошкольник отвечает, что в лепешке.

При решении подобных задач ребенок не может независимо рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение площади) и остающееся постоянным количество вещества. Ведь для этого требуется переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий.

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Уже к трем годам ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначать при помощи другого предмета (кубик - как будто стаканчик, из которого можно пить), рисунка, слова. Выполняя разные действия, ребенок часто сопровождает их словами, и может показаться, что он мыслит вслух. Но фактически на этом этапе ребенок пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет вспомогательную роль. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно определяли причину поломки и устраняли ее. Но рассказать, почему они так делали, не смогли, указывая на какие-то второстепенные признаки игрушки (по В.С. Мухиной).

Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова - это слова-представления. Скажем, слово "цветок" может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переходит от единичных понятий к общим.

Спросим детей трех - шести лет, что такое кошка. Трехлетний ребенок может ответить: "Я знаю кошку, она живет у нас во дворе". Пятилетний: "Кошка мышей ловит, она еще молочко любит", "Кошка - это голова, туловище, хвостик и лапки, на них - царапки. Еще на голове есть ушки". Шестилетний: "Кошка - это животное. Она дома живет, но я знаю, есть и дикие кошки. Они мышей ловят". (По материалам Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько).

К шести годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специально организованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако и специально организованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторые понятия.

Например, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Скажем, с помощью цветной веревочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет предметы разного размера, сопоставляя их между собой. При помощи меры величина определяется объективно, независимо от внешнего вида. Ребенок может убедиться, что высокий шкаф и низкий стол могут быть одинаковой длины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в уме может делать правильные выводы о величине объектов.

В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченное понятие числа как характеристики любых предметов, математических действий, без опоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. В дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее.

Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название "формализм мышления". Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития.

Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.

На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.

Взрослый спрашивает: "Откуда звезды на небе?" Шестилетний Гоша отвечает: "Из золотых бумаг. Их туда космонавты бросили". - "Звезды движутся?" - "Движутся". - "Почему?" - "Потому что ветер раздувает по разным местам". (По материалам Л.Ф. Обуховой)

Дошкольный возраст - это пора бесконечных детских вопросов. Как отмечают Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько, у детей младшего дошкольного возраста преобладают вопросы, вызванные любопытством ("Где он?", "Чье это?", "Что это?", "Кто это?"). В четыре-пять лет ребенок начинает проявлять интерес к более "далекой" действительности (вопросы о школе, профессиях), возникают вопросы по поводу своего появления на свет. В пять-шесть лет все чаще звучат вопросы, вызванные любознательностью, выражающие причинное отношение в форме "Почему?" ("Почему гусь не тонет в воде?", "Почему курица не плавает?" и т. п.). Вопросы шести-семилетнего ребенка вызываются уже не столько любопытством, сколько потребностью убедиться в истине ("А как кровь течет?", "Если поселить у нас дома обезьянку, она превратится в человека?").

С точки зрения Д.Б. Эльконина, изучение детских вопросов показывает, что детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира. Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и настоящего и т. п. является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущего мировоззрения.

Первым исследовал содержание представлений о мире и о физической причинности знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он выделил три больших периода становления причинности. От рождения до четырех лет ребенок чаще всего использует магические объяснения причин происходящего вокруг него - объясняет происходящее волшебством. С пяти до девяти лет на первый план выходят анимистические объяснения. Ребенок одушевляет окружающий мир. Он вполне может представить себе шагающий шкаф, поющий будильник, разговаривающую собаку и т. п. На анимизме детского мышления строятся сказки и анимационные фильмы. И лишь с десяти лет постепенно исчезают эти детские формы объяснения причинности, и им на смену приходят рационалистические обоснования внешнего мира.

Ж. Пиаже считал центральной характеристикой детского мышления его эгоцентризм. При решении любых задач точкой отсчета для ребенка является он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить свое существование и свои возможности от внешнего мира.

Шестилетней девочке задают вопрос:

Ты ведь видела, как движутся облака? Что заставляет их двигаться?

Она отвечает:

• - Когда мы двигаемся, они тоже движутся.
• - А ты, например, можешь заставить их двигаться?
• - Любой может, если будет ходить.
• - А если я хожу, а ты нет, то облака движутся?
• - Да.
• - А ночью, когда все спят, они движутся?
• - Да.
• - Но ты же говоришь, что они движутся, когда кто-нибудь ходит.
• - Они движутся всегда. Кошки, когда они ходят, и потом собаки - они заставляют тучи двигаться.
• (По материалам Ж. Пиаже)

Одним из следствий эгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объяснения ребенок связывает "все со всем" и дает не аргументы, а описание ситуации.

Шестилетнего Антона спрашивают:

Почему ветер дует?

Он отвечает:

• - Потому что ведь надо помогать людям на парусниках и в спорте, он дует и помогает людям.
• (По материалам Л.Ф. Обуховой)

Как развивать мышление в дошкольном возрасте? Мышление ребенка связано с его знаниями. Н.Н. Поддьяковым обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей.

В ходе занятий, специального обучения важно формировать у дошкольников такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификацию.

Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого, как указывает А.А. Люблинская, требуется проведение четко направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.

Доктор психологии И.В. Вачков предлагает дошкольникам такие упражнения:

1. Для развития анализа, синтеза и классификации.

"Пусть мама или папа положат перед тобой 3-4 картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки детского лото). Ты должен определить, какая из картинок лишняя. Например, если на картинках изображены девочка, медвежонок и мяч, то лишним является мяч, так как девочка и медвежонок живые, а мяч - нет".

2. Для развития анализа и синтеза.

"По очереди с мамой или папой берите картинки из детского лото и описывайте предмет, нарисованный на картинке, не называя его. Партнер по игре должен угадать по описанию, что это за предмет".

3. Для развития анализа и сравнения.

"Скажи, что тебе нравится в этом предмете или явлении, а что - нет. Например: почему тебе нравится зима, а почему - нет? Нравится, потому что зимой можно кататься на санках, играть в снежки, встречать Новый год. Не нравится зима, потому что холодно, надо тепло одеваться, дни короткие, а ночи длинные.

Дай оценку таким понятиям, как дождь, укол, авторучка, будильник, бант".

4. Для развития анализа и обобщения.

"Назови одним обобщающим словом или словосочетанием следующие предметы:

• - чашка, ложка, тарелка, вилка;
• - яблоко, груша, лимон, банан;
• - голубь, павлин, утка, цапля;
• - собака, корова, свинья, баран;
• - ромашка, кукуруза, крапива, ландыш;
• - зима, весна, лето, осень".

Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.

Чулпан Шарафутдинова
Методика исследования мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

СЛАЙД 1 (Тема) .

Уважаемые коллеги, сегодня поговорим и о дошкольниках с задержкой психического развития . СЛАЙД 2. Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение в середине 20 века, когда вследствие усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей , испытывающих трудности в обучении. Достаточно часто причина неуспеваемости объяснялась умственной отсталостью, однако при клиническом обследовании у многих из детей не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. СЛАЙД 3.

В 50-60-х гг. под руководством М. С. Певзнер, ученицы Л. С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. СЛАЙД 4. Так появилась новая категория аномальных (особых) детей , не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников.

(это не читаю, есть только в презентации) .

Выделяют 4 основных клинических типа ЗПР. СЛАЙД 5.

Конституционного;

Соматогенного;

- психогенного ;

Церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционного происхождения – это гармонический инфантилизм. Преобладает игровая мотивация поведения, повышенный тон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость, состояние определяется наследственностью. Наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста , что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Для конституционального типа ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте , раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять трудности в школьном обучении.

ЗПР соматогенного происхождения – ЗПР обусловлена длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза : хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы , в первую очередь сердца. Когда речь идет не об обучении а, о сохранение жизни ребенка. Проблемы данных детей – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям.

ЗПР психогенного происхождения – этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы ). Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях и в дальнейшем посещать обычную массовую школу.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении. Познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям олигофренам.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Дети данной группы очень похоже на детей с умственной отсталостью, но всё-таки существенно отличаются от них.

СЛАЙД 7. А сейчас подробно остановимся на методике исследования мышления , так как отставание в развитие мышления – одна из основных черт детей с ЗПР . Данные методики применяются для исследования особенностей мышления его уровня , целенаправленности и критичности.

СЛАЙД 8. [не читаю Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов : анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка , существенно перестраивает его. ]

СЛАЙД 9. Для изучения наглядно-действенного мышления используются такие методики как «Складывание и разбор пирамидки» , «Почтовый ящик» , «Доски Сегена» .

Ребенку предлагают разобрать пирамидку, и говорят : «Собери» , сопровождая задание жестом. Если ребенок собирает пирамидку неверно, его не останавливают до конца работы, затем говорят : «Неправильно» . Экспериментатор разбирает пирамидку, надевает самое большое кольцо на стержень и предлагает дальше действовать ребенку. Если он снова неправильно выбирает следующее кольцо, экспериментатор останавливает его и говорит «Неправильно» , берет меньшее по размеру кольцо и сам надевает его и объясняет свой выбор. Таким образом, экспериментатор действует до тех пор, пока не будет собрана пирамидка. Затем он предлагает ребенку самому разобрать и собирать пирамидку, не вмешиваясь в ход работы.

Оценивается :

Когда ребенок начинает складывать пирамидку с учетом величины колец;

Понимает задание сразу или нет;

Способ действия ребенка;

Надевает кольца, не учитывая величину;

Кто исправляет ошибку, экспериментатор или сам ребенок;

Сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая друг другу;

Зрительно соотносит их, надевая все кольца правильно.

При анализе результатов выполнения задания следует ориентироваться на норму.

На основе изучения деятельности делается вывод об умственном развитии ребенка .

СЛАЙД 10. Метод «Почтовый ящик» позволяет выявить способности ребенка к осмыслению нового способа действия.

Вначале экспериментатор наглядно показывает способ действия (берет одну из фигур, бросает ее в ящик и жестом предлагает ребенку продолжить работу). Ребенок, видя действия экспериментатора, начинает работать.

Оценивается :

Способ действия ребенка;

Виды помощи, используемые ребенком. При выявлении способа действия нужно ориентироваться на норму. СЛАЙД 12.

СЛАЙД 13 Метод «Доски Сегена»

Ребенку предъявляются доски с вкладышами-фигурками и дается задание : «Посмотри, у меня доска с фигурками. Я их вынимаю, а ты положи их обратно». СЛАЙД 14-15-16-17.

Оценивается :

Виды помощи, используемые ребенком;

Способы действия ребенка.

При анализе результатов следует ориентироваться на норму. СЛАЙД 18.

Исходя из особенностей деятельности, делается вывод об умственном развитии ребенка .

СЛАЙД 19. Исследование наглядно-образного мышления проводят следующими методами . Методом «Складывание разрезных фигур и картинок» , который направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого.

Сначала ребенку предлагают сложить картинку на прямоугольном трехцветном фоне, что облегчает составление рисунка, т. к. фон намечает его границы. Ребенку последовательно предъявляются части разрезанной по фону картинки, и дается инструкция : «Сложи целую картинку» . СЛАЙД 20. Если ребенок не знает с чего начать, экспериментатор складывает картинку сам, а затем перемешивает части рисунка и предлагает : «Сложи сам» . В ход работы экспериментатор уже не вмешивается. СЛАЙД 21. Далее усложнение заданий идет за счет увеличения числа частей и конфигурации рисунка, за счет изображения только контура предмета на определенном цветовом фоне и предъявления рисунков, отделенных от фона (с вырезанным по контуру и разрезанных на 4-5 отдельных частей) . Фигуры, которые должен сложить ребенок, не называются.

Оценивается :

- способ действия ребенка : производит хаотичные манипуляции, не имеющие цели; производит целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (зрительно соотносит части картинки или действует по представлению) ;

- использование помощи : самостоятельно выполняет задание или с помощью экспериментатора;

Виды помощи, принимаемые ребенком : актуализация зрительного образа складываемого предмета; применение трафарета, позволяющего зафиксировать процесс складывания фигур. СЛАЙД 22.

При оценивании следует ориентироваться так же на норму.

СЛАЙД 23. «Классификация объектов по одному признаку» . Методика применяется для выявления сформированности обобщения на наглядно-действенном и вербальном уровнях, выявления возможностей переноса сформированного навыка в новые условия.

СЛАЙД 24. Экспериментатор показывает ребенку два ряда карточек различной формы, но одного цвета и просит продолжить классификацию. Должно получиться три- четыре ряда фигур, различающихся по цвету. СЛАЙД 25. (точно также по величине, по форме) .

Оценивается :

Способ действия ребенка;

Виды помощи.

СЛАЙД 26. Также следует ориентироваться на норму

СЛАЙД 27. «Классификация предметов по признаку цвета и формы» , применяется для выявления уровня способности к обобщению.

Экспериментатор предъявляет ребенку 3 фигуры и просит найти цветной домик для каждой. Вначале задание выполняется с опорой на образец, экспериментатор раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить работу. СЛАЙД 28. Если ребенок испытывает затруднения, ему предлагаются различные виды помощи : -объяснения принципа классификации фигурок : «Посмотри, здесь нарисована фигурка, у нее много домиков и каждый нового цвета (дается указание на дифференциацию фигурок по признаку цвета) ;

Объяснение принципа классификации с помощью действия–поиска : наложение фишки на образец формы; поиск цвета; самостоятельное движение фишки от формы к цвету. СЛАЙД 29.

Оценивается :

Способ действия;

Виды помощи.

При анализе результатов выполнения заданий следует ориентироваться на норму.

СЛАЙД 30. Для исследования вербально-логических (высших) форм мышления предлагаются следующие методики :

СЛАЙД 31. Задание 1. «Определение понятий» (5-7 лет)

Материалом служит ряд слов, обозначающих различные понятия (тарелка, морковь, апельсин, стул и т. д., набор сюжетных картинок и таблиц. Экспериментатор показывает предмет и спрашивает «Скажи, что это?» от полноты ответа, логичности суждения делаются выводы.

Задание 2. «Сравнение и различение понятий» помогает выявить, в какой степени ребенок оперирует отвлеченными категориями при включении данного понятия в систему более общих понятий. Материал : пара слов. Экспериментатор предлагает одну пару слов и дает задание «Я назову два предмета, а ты внимательно посмотри и скажи, чем они похожи и чем отличаются».

Оценивается :

Способ действия;

Виды помощи. Дети пяти лет, при сравнение понятий используют функциональные признаки.

СЛАЙД 31. Метод «Классификация предметов » позволяет исследовать предметы обобщения и абстрагирования, особенности памяти, объем и устойчивость внимания, личностные реакции.

СЛАЙД 32. «- Куда мы положим яблоко, правильно клади яблоко к груше, п. ч. это фрукты и т. д.)

Оценивается :

Самостоятельность выполнения задания;

Виды помощи;

Возможность «переноса» .

СЛАЙД 35. Метод «Исключение предметов » проводится по принципу 4-й лишний.

Экспериментатор говорит ребенку : «Здесь один предмет не походит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать. Почему не подходит?»

Оценивается :

Возможность «переноса» ;

Обоснование принципа выделения;

Самостоятельность выполнения задания;

Виды помощи.

СЛАЙД 36. Следующее задание «Сюжетные картинки» используется для выявления возможности осмысления содержания картины на основе аналитико-синтетической деятельности.

(от 5 лет и старше)

Материалом служат сюжетные картинки

С явным смыслом;

«Расскажи, что здесь происходит. Придумай об этом рассказ» . Если ребенок затрудняется, с ним проводится беседа в вопросно-ответной форме. Например, ребенку предлагают сказку К. Д. Ушинского «Лиса и козел» , воссозданная на 4-х сюжетных картинках.

Со скрытым смыслом; ребенку предъявляются ряд сюжетных картин со стихотворными текстами к ним. Дается задание :

Рассмотреть картину

Сказать, кто изображен на ней;

Внимательно прослушать текст,

Подумать и сказать, как дети понимают смысл картины и стихотворения.

«Рассмотри картину, кто изображен на ней, внимательно послушай текст, подумай и скажи, что здесь произошло»

Картинки-«нелепицы» ;

«Так бывает или нет?»

Ребенку предлагается :

Рассмотреть картинку;

Разобраться, кто изображен на картинке;

Объяснить нелепицу.

Серия картин (задача - разложить картинки по сюжету, по логике событий) .

Оценивается :

Возможность самостоятельного выполнения заданий;

Способы действия;

Использование различных видов дозированной помощи;

Мера помощи;

Обучаемость;

Наличие возможности контролировать процесс работы и корригировать ошибки.

По итогам данного мониторинга, т. е. изучения мышления ребенка , строится коррекционная работа по формированию у него мышления , разрабатывается ИОМ или адаптированная программа.

В конце своего выступления хочу сказать, что одним из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения является подготовка детей с ЗПР к поступлению в общеобразовательную школу.

Дополнительная информация

Как правило обнаруживаются два типа нарушений мышления :

1. нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности;

2. нарушение мышления как деятельности , имеющей определенную структуру.

У детей с ЗПР оказываются нарушенными лишь операционные компоненты мышления . Об этом свидетельствует то , что дети : 1) принимают задачу; 2) выслушивают инструкцию; 3) рассматривают наглядность; 4) проговаривают «внутренне» ил «внешне» план своих действий; 5) используют стимуляцию, различные виды дозированной помощи экспериментатора. Но при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач у них выявляются затруднения операционного характера, что вызвано нарушением либо мотивационной стороны действия (при лобных нарушениях, либо сформированность зрительно-пространственных представлений (при теменно-затылочных нарушениях, либо снижением объема рече-слуховой памяти (при поражении верхних височных отделов, либо недоразвитием фонематических процессов (при поражении верхних височных отделов, постцентральной и премоторной области) и т. д.

Кесова Эллина, гр. О-13

Мышление

1) Название методики: Методика «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн)

2) Возрастной диапазон: 7-10 лет

3) Цель методики: исследование развития логического мышления, способности к обобщению.

4) Оборудование: серии сюжетных картин (3-6) с изображением последовательности событий 2 варианта:

а) картинки с явным смыслом сюжета – по деталям изображения можно восстановить причинно-следственные и временные отношения;

б) картинки со скрытым смыслом сюжета – когда требуется привлечь определенные знания о закономерностях явлений природы и окружающей действительности.

5) Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей:

1) выкладывание последовательности событий картинок;

2) устный рассказ по ним.

После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 5, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось.

Перед ребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинке рассказ.

6) Обучающая помощь: Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

7) Анализ результатов: Анализируются такие показатели как правильность выполнения задания, скорость, характер выполнения задания, отношение к полученному результату.

8) Оценка результатов:

Высокий – ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа.

Средний – ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Низкий – если: ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;

По найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;

Составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу;

Каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными – в результате не получается рассказа;

На каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

1) Название методики: "Невербальная классификация". Т.Д. Марцинковской

2) Возрастной диапазон: 5-7 лет

3) Цель методики: изучение словесно-логического мышления

4) Оборудование: 20 картинок предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий, например, диких и домашних животных, овощей и фруктов, одежды и обуви и т.п.

5) Инструкция: "Посмотри внимательно, что я буду делать" - после этих слов взрослый начинает раскладывать картинки в две группы, не объясняя принципа систематизации. После того как взрослый разложит три картинки, он передает их ребенку, говоря: "А теперь раскладывай карточки дальше, делая так же, как я".

Данная классификация называется невербальной, так как взрослый по­казывает, а не говорит, как нужно классифицировать. Выкладывая карточки, первые две возьмите из разных групп (например, волк и корова), а третья кладется под первой карточкой правильной группы, например карточка овцы - под коровой. Передав картинки ребенку, вы молча наблюдаете за его деятельностью. Если ребенок ошибся, вы без комментариев перекладываете карточку в нужное место, под правильную картинку.

Крайне важно при этом не вызвать у ребенка чувства отгороженности и неуверенности, поэтому ваше поведение не должно быть отстраненным. Вы можете улыбнуться детям, погладить их, сказать "Не вертись" или "Будь внимательнее". После того как ребенок закончит работу, его надо спросить, почему он разложил картинки на эти две группы и какое название он им может дать.

6) Обучающая помощь: Если ребенок затрудняется в выполнении задания, следует задать наводящие вопросы. Возможно введение вербальной помощи "А зачем же ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь тут волк, тигр, лев, то есть только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это дикие животные, а лошадь - животное домашнее, она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где корова, осел".

7) Анализ результатов: Главное внимание обращают на характер работы и количество ошибок, которые допускает ребенок.

8) Оценка результатов:

Высокий – ребенок сам понимает систему раскладывания картинок, затрачивает малое количество времени на выполнение задания, не требует обучающей помощи, выполняет задание практически безошибочно

Средний – ребенку нужно время и дополнительная помощь, чтобы понять задание, После обучения продолжает допускать некоторые ошибки, затрачивает много времени на выполнение задания.

Низкий – ребенок не понимает задания. Обучающая помощь не способствует принятию задания, ребенок раскладывает картинки наугад.

Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. –– Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.

1) Название методики: Методика Выготского - Сахарова (модифицированный вариант для детей до 7 лет)

2) Возрастной диапазон: В случае использования стандартного объемного варианта (деревянные цветные фигурки, которыми ребенок может манипулировать в перцептивно-действенном плане) методика может быть предложена для работы уже детям 2,5-3-летнего возраста. Верхняя граница применения в работе с детьми с условно-нормативным развитием - 6 лет. Наглядно-образный вариант методики можно начинать использовать с детьми старше 3,5-4 лет.

3) Цель методики: Оценка и исследование понятийного развития ребенка - уровня и особенностей сформированности абстрактных обобщений и выделение ведущего классификационного признака.

4) Оборудование: Объемный вариант методики.фигуры Выготского-Сахарова: 25 объемных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота

Наглядно-образный вариант методики. 25 реалистических изображений объемных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота

5) Инструкция : Объемный вариант методики.

Психолог должен обратить внимание ребенка на фигуры.

Инструкция 1. «Посмотри, здесь лежат фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку. (В этот момент психолог обращает внимание ребенка на первую фигуру-эталон и берет ее в руку (удобнее начинать работать с любой фигуры круглой формы, например, можно взять большой синий или маленький синий плоские круги). Поищи среди всех фигур (рукой обводятся все фигуры, оставшиеся на столе) подходящие к этой (показывается фигура-эталон). Выбери их (как вариант) - Покажи их».

О.П. Если ребенок не понимает инструкции, дается разъяснение: «Надо выбрать такие фигурки, которые к ней подходят»

Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребенка. Психолог на первом этапе не должен называть ни одного из признаков фигуры-эталона (то есть цвет, форму, величину, высоту) и обсуждать с ребенком причину выбора тех или иных фигур как подходящих к фигуре-эталону.

Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола, а выбранные и отложенные ребенком фигуры возвращаются к остальным фигурам, лежащим на столе. Важно, что бы те фигуры, которые выбрал (отложил в сторону в отдельную кучку) ребенок, при возвращении к остальным фигурам не оказались бы рядом как бы в отдельной группе, а в случайном порядке были «распределены» среди других лежащих на столе фигур.

Специалист берет из фигур, лежащих на столе, вторую фигуру-эталон и обращает на нее внимание ребенка. Вторая выбираемая фигура должна быть иной по цвету и по форме, чтобы не провоцировать инертный выбор признака ребенком. Такой фигурой может быть, например, красный маленький высокий треугольник.

Инструкция 2. «А теперь подбери подходящие к этой фигурке. Выбери и покажи фигурки, которые к ней подходят». И на этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка, но все его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола. Вся процедура аналогична первому этапу.

Психолог выбирает и показывает ребенку третью фигуру-эталон, принцип ее выбора психологом остается прежним - это должна быть фигура, отличающаяся от предыдущих и по форме, и по цвету.

После выбора ребенком подходящих, по его мнению, фигур к третьему эталону, психолог может спросить у него, почему он считает выбранные фигуры подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были выборы ребенка на первом, втором или третьем этапах, дается положительная оценка его работы (например, «молодец», «умница», «все было хорошо»). Для себя же специалист делает вывод, какой из абстрактных признаков является для ребенка обобщающим (системообразующим).

О.П. Если ребенок инертно фиксируется на каком-либо признаке, например цвете, а по возрасту ему «положено» уже подбирать фигуры, опираясь на признак формы, то можно предложить некоторую помощь. Для этого необходимо, не меняя фигуры-эталона, вернуть все выбранные ребенком на предыдущем этапе фигуры в случайном порядке на стол, вновь обратить внимание ребенка на фигуру-эталон и попросить его подобрать подходящие фигуры, но «по-другому, не так как раньше». При этом ни в коем случае не называть признаки (цвет, форму, высоту) фигур, которые были для ребенка классификационными (в нашем примере - цвет) или которые ожидаются как классификационные. Такой вид помощи, по сути, не является обучающим, но может «сбить» инертность выборов ребенка.

Этап проводится лишь в случае, когда необходимо уточнить, какой же все-таки абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим). Соответственно, он предлагается в том случае, если на предыдущих этапах не выявился какой-либо четко очерченный признак, используемый ребенком для операций обобщения. В качестве фигуры-стимула на четвертом этапе может использоваться любая из фигур методики, в зависимости от тех результатов, которые предъявлял ребенок в процессе работы с материалами.

Проведение четвертого этапа полностью аналогично проведению предыдущих.

Наглядно-образный вариант методики.

Процедура проведения и регистрации результатов.

Психолог должен обратить внимание ребенка на правую часть листа.

Инструкция 1. «Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку. (В этот момент внимание ребенка обращается на первое (верхнее) эталонное изображение, нижнее эталонное изображение в левой части листа должно быть закрыто от ребенка ладонью или листком бумаги и т. п.) Поищи среди всех фигур (рукой обводится правая часть листа с изображениями фигур) подходящие к этой (показывается фигура-эталон). Покажи их»

О.П. Если ребенок не понимает инструкции, дается разъяснение: «Надо выбрать такие Фигурки, которые к ней подходят».

Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребенка. Психолог на первом этапе не должен называть ни одного из лонного изображения (то есть цвет, форму величину, высоту) обсуждать с ребенком причину выбора тех или иных изображений как подходящих к эталону.

Все выборы ребенка (которые он делает, показывая пальцем, каким-либо иным способом выбирая подходящие к эталону), его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола.

Внимание ребенка обращается на второе (нижнее) эталонное изображение. Верхнее изображение слева при этом должно быть закрыто от ребенка (ладонью, листком бумаги и т. п.).

Инструкция 2. «А теперь подбери подходящие к этой фигурке. Покажи, какие к ней подходят».

И на этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка. Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола, относящихся к данному эталону.

Перед ребенком помещается другой тестовый лист. Указывая на верхний эталон в левой части листа, психолог повторяет инструкцию второго этапа. Точно также нижнее эталонное изображение в этот момент должно быть закрыто от ребенка (ладонью, листком бумаги и т. п.).

После выбора ребенком подходящих, по его мнению, фигур психолог может спросить у него, почему эти фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были выборы ребенка на первом, втором или третьем этапах, дается положительная оценка его работы (например, «молодец», «умница», «все было хорошо»).

Как и при работе с объемным вариантом этот этап проводится лишь в случае, когда необходимо уточнить, какой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим). Проведение четвертого этапа полностью аналогично проведению третьего этапа, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхнее эталонное изображение слева.

6) Обучающая помощь: в процессе проведения методики

7) Анализ результатов:

Анализируемые показатели:

Характер деятельности ребенка;

Характеристика ведущего признака обобщения;

Объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

При анализе результатов, в первую очередь, необходимо обратить внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций, следование им. Также необходимо оценить степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для него вида деятельности.

Оценивается и анализируется соответствие актуального для ребенка обобщающего (классификационного) признака нормативному для его возраста. При анализе результатов крайне важным представляется не только и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции, сколько установление соответствия уровня актуального развития обобщающих операций возрастным нормативам.

8) Оценка результатов:

Высокий – ребенок с легкостью обобщает фигуры, называет признаки, по которым он производит обобщение, проявляет заинтересованность, не требуется обучающая помощь и много времени

Средний – ребенок не всегда может обобщить фигуры и назвать признаки, по которым он производит обобщение, иногда требуется обучающая помощь, заинтересованность в задании слабая, требуется время

Низкий – ребенок не обобщает фигуры по правильным признакам, не может объяснить свой выбор, не проявляет заинтересованности к заданию, после обучающей помощи нет прогресса, требуется много времени

1) Название методики: Понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок

2) Возрастной диапазон: Понимание метафор можно исследовать не ранее 6-7-летнего возраста. Понимание переносного смысла пословиц и поговорок может оцениваться с 8-летнего возраста.

3) Цель методики: исследования особенностей мышления - целенаправленности, критичности, возможности понимания ребенком скрытого смысла и подтекста

4) Оборудование: тексты метафор, пословиц и поговорок

5) Инструкция : «Сейчас я буду зачитывать тебе предложения, а тебе нужно будет объяснить, как ты их понимаешь»

6) Обучающая помощь: Если ребенок затрудняется сам объяснить смысл пословиц и поговорок, можно задать наводящие вопросы, пробовать рассуждать вместе с ребенком.

7) Анализ результатов:

Характер деятельности ребенка, доступность задания;

Уровень трактовки предлагаемых метафор, пословиц или поговорок (уровень отвлеченности, понимания переносного смысла);

Возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрослого;

Критичность ребенка к результатам своей деятельности.

8) Оценка результатов:

Высокий – ребенок достаточно полно и правильно объясняет смысл пословиц и поговорок, в случае затруднения рассуждает, принимает свои ошибки, исправляется, если не прав

Средний – ребенок затрудняется объяснить некоторые высказывания, ему требуется помощь, тяжело принимает свои ошибки, не исправляется при указании на неправильное истолкование пословицы

Низкий – ребенок не может объяснить смысл пословиц и поговорок, обучающая помощь не помогает, ребенок не принимает указания на ошибку

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - 384 с, илл.

1) Название методики: Выбор простых аналогий

2) Возрастной диапазон: начиная с возраста 7-7,5 лет.

3) Цель методики: Выявление возможности установления логической связи между словами и понятиями.

4) Оборудование: бланк, состоящий из двух колонок текста, на котором слева располагаются пары слов - образцы, по аналогии с которыми следует выделить пару слов в правой половине бланка. Причем справа вверху (над чертой) указано слово искомой пары, и задача ребенка - только выделить одно из пяти (реже четырех) представленных справа (под чертой) слов.

5) Инструкция:

«Посмотри. Здесь написаны два слова (при этом пальцем или карандашом указывается на текст). Ложка (указывается слово над чертой) - каша (указывается слово под чертой), между ними существует определенная связь: Ложкой мы едим кашу. Здесь сверху (показывается слово над чертой в правой части листа) написано слово вилка. Тебе нужно подобрать подходящее слово из вот этих (показываются все слова под чертой в правой части листа). Смотри: ложкой мы едим кашу, а вилкой (делается интонационная пауза). Какое слово из представленных ниже (снова показываются все слова под чертой в правой части листа) самое подходящее?»

Детям более старшего возраста (9-11 лет) может быть предъявлена инструкция более «взрослого» вида, в которой его просят подобрать такое слово из пяти нижних справа (показываются слова справа под чертой), которое будет относиться к верхнему справа (показываются слова справа над чертой) так же (по аналогии), как нижнее слово слева к своему верхнему.

6) Обучающая помощь: Если ребенок называет неправильный ответ или не знает, какой ответ дать - предлагается более подробная инструкция-обучение. Инструкция-обучение. «Ложкой мы едим кашу (ребенку показывается слово вначале над чертой, потом под чертой в левой части листа), а вилкой мы едим -мясо (показывается соответствующее слово под чертой в правой части листа). Получается: ложка (интонационная пауза; - каша, вилка (интонационная пауза,) - мясо. А теперь сделай сам следующее задание».

При трудностях выполнения второго задания также дается развернутое обучение в той же логике. Инструкция несколько длинна и этот факт необходимо учитывать, особенно при проблемах мнестического характера у ребенка, поскольку необходимо, чтобы ребенок ее усвоил.

7) Анализ результатов:

Возможность удержания инструкции и логики задания;

Доступная сложность выполняемого задания;

Критичность ребенка к результатам своей деятельности.

Доступность операций установления логических связей по аналогии в целом;

Стратегия выделения ребенком логических связей и отношений между понятиями;

Возможность зрительного анализа большого объема печатного материала;

Наличие ответов импульсивного характера;

Инертность в выборе связей;

Оценка объема и характера необходимой помощи при обучении.

8) Оценка результатов:

Высокий – ребенок понимает инструкцию, самостоятельно справляется с заданием, в случае ошибки сам исправляется, принимает критику, затрачивает немного времени

Средний – ребенку требуется более понятная инструкция, обращение к обучающей помощи, исправляется, при указании на ошибку, но не всегда легко ее принимает, затрачивает достаточное количество времени

Низкий - ребенок не понимает инструкции, требуется обучающая помощь, не принимает указаний на ошибку, не исправляется, затрачивает много времени

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2005. - 384 с, илл.

1) Название методики: Методика соотношения пословиц, метафор и фраз

2) Возрастной диапазон: старше 14 лет

3) Цель методики: исследование мышления подростков, выявление понимания переносного смысла, умение вычленить главную мысль во фразе конкретного содержания, целенаправленность суждений испытуемых.

4) Оборудование: набор метафор, пословиц и поговорок с вариантами их толкования

5) Инструкция : Слева написаны фразы, которые мы часто используем в речи. Их называют метафорами. Подбери из правого столбика фразы, которые имеют такой же смысл. Начни с первой. Когда говорят: "Золотая голова"- что имеют в виду?"

Испытуемому предлагают подобрать фразы, по смыслу подходящие к метафорам и пословицам.

6) Обучающая помощь: Если ребенок затрудняется, следует задать ему наводящие вопросы, рассуждать вместе с ним, истолковать самостоятельно несколько фраз с объяснением.

7) Анализ результатов:

Для метафор.

4 балла - Выполняет все задания правильно

3 балла - Выполняет все задания, в некоторых заданиях требуется направляющая помощь экспериментатора

2 балла - Выполняет 4 задания с направляющей и программирующей помощью экспериментатора -

1 балл - Выполняет до 4 заданий, отвечает не по существу

Для пословиц и поговорок

4 балла - Выполняет все задания, легко понимает переносный смысл

3 балла - Выполняет все задания, в некоторых заданиях требуется направляющая помощь экспериментатора -

2 балла - Выполняет 3-4 задания с направляющей и программирующей помощью экспериментатора -

1 балл - Не выполняет заданий, отвечает не по существу, помощь неэффективна-

8) Оценка результатов:

Высокий уровень – ребенок самостоятельно объясняет смысл, принимает критику, пытается исправить ошибку самостоятельно

Средний уровень – ребенок затрудняется в истолковании пословиц, требуется обучающая помощь, при указании на ошибку не стремится ее исправить

Низкий уровень – ребенок не может объяснить смысл фраз, обучающая помощь не помогает, при указании на ошибку не предпринимает никаких действий

Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146 с.

№7

1) Название методики: Тест на мышление Когана

2) Возрастной диапазон: 4-6 лет

3) Цель методики: исследования схематического мышления

4) Оборудование: Матрица (таблица) с разными геометрическими фигурами и образцами разных цветов спектра и отдельные карточки с теми же фигурами разного цвета, или штриховкой. Карточек должно быть всего 25 (5 кругов разного цвета, 5 квадратов, 5 треугольников, 5 овалов и 5 трапеций).

5) Инструкция: 1. Разложи карточки по цвету.

2. Разложи карточки по форме.

3. Посмотри внимательно на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку.

Проведение теста

На первых этапах детям дают все 25 карточек, но не показывают большую таблицу. Отмечают время, за которое они разложат карточки на группы по цвету. В процессе выполнения задания ошибки не исправляют, а только отмечают правильность ответа. На втором этапе дети должны разложить карточки на группы по форме. Необходимые исправления и объяснения даются только после проведения классификации. Затем детям показывают большую таблицу, дают новую инструкцию и отмечают время, за которое дети систематизируют карточки по форме и цвету одновременно. Помощь взрослого при этом исключается, объяснение способа решения задания, так же как и исправление ошибок, возможно только после окончания работы или отказа ребенка ее делать.

6) Обучающая помощь: При непонимании инструкции психолог повторяет или разъясняет ее, но при этом никакого наглядного обучения не производится.

Если ребенок не понял, как раскладывать фигурки, специалист повторяет инструкцию и помещает одну-две фигурки на нужные места, рассуждая вслух (обучающая помощь). После этого все фигурки вновь собираются в случайном порядке и ребенка просят разложить их самостоятельно. Если и в этом случае ребенок не понял, как раскладывать фигурки, можно повторить обучение. При недоступности выполнения задания ребенком и после повторного подобного разъяснения работа на этом прекращается, делается соответствующая запись в протоколе

7) Анализ результатов: С помощью этого теста можно определить уровень схематического мышления ребенка, поэтому анализируют, главным образом, результаты, а не процесс решения задачи. Исследуют также и характер ошибок, допущенных детьми при выполнении задания. В норме дети этого возраста должны безошибочно разделять фигурки по цвету и форме, то есть выполнять первые два задания этого теста. Если допускаются ошибки, их надо объяснить детям после окончания диагностики, но сам тест больше не повторяют. Ошибки, допущенные ребенком при выполнении этого задания, могут указывать на наличие отклонений в его интеллектуальном развитии. Особенно важно провести диагностику интеллекта таких детей по другим тестам (матрицы Равена, перцептивное моделирование), с помощью которых можно определить причины допущенных ребенком ошибок.

8) Оценка результатов:

Высокий – ребенок понимает инструкцию, самостоятельно раскладывает картинки, исправляет ошибки самостоятельно, принимает критику спокойно, затрачивает немного времени

Средний – ребенок затрудняется в раскладывании картинок, требуется обучающая помощь, после которой самостоятельно справляется дальше, после указания на ошибку не всегда может исправиться

Низкий – ребенок не понимает инструкцию, не может разложить картинки, требуется обучающая помощь, при указании на ошибку не может ее исправить самостоятельно, затрачивает много времени

1) Название методики: Тест "самое непохожее" Л.А. Венгера

2) Возрастной диапазон: 4,5-7 лет

3) Цель методики: выявление уровня развития способностей в области логического мышления и определение способности ребенка выделять признаки объектов и сравнивать по этим признакам их между собой.

4) Оборудование: 8 геометрических фигур разной формы, цвета и размера, из них: 2 синих круга (большой и маленький), 2 красных круга (большой и маленький), 2 синих квадрата (большой и маленький) и 2 красных квадрата (большой и маленький).

Диагностика развития детей 5 – 6 лет поможет Вам самостоятельно оценить уровень психического развития Вашего ребенка и узнать, над чем стоит еще поработать. Диагностика предполагает одиннадцать небольших тестов, которые займут у Вас совсем немного времени. Если результаты диагностики Вас обрадуют, то продолжайте заниматься с ребенком так, как оно у Вас есть, у Вашего ребенка есть все необходимое для полноценного развития. Если диагностика показывает низкий уровень развития Вашего ребенка, то Вам стоит провести более углубленную диагностику для определения причин низкого уровня развития того или иного психического процесса. В этом случае лучше обратиться к психологу, который профессионально проведет углубленную диагностику и даст соответствующие рекомендации.

Цель: выявление самооценки ребенка.

Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. На самую верхнюю ступеньку ставят самых хороших ребят, на самую нижнюю ступеньку - самых плохих. На средней ступеньке - ни плохих, ни хороших. Чем выше ступенька - тем лучше дети. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит воспитатель? Мама? Папа? (можно спросить про других близких родственников)».

Критерии оценки

• Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие», «самые хорошие» дети. Положение на любой из нижних ступенек (тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.
• Признаком неблагополучия как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит воспитательница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитательницы.

Цель: выявление знаний ребенка об окружающем мире, способности эмоционально откликаться на нелепость рисунка.

Процедура проведения. Ребенку предлагают картинку со словами: «Посмотри на эту картинку». Если ребенок рассматривает ее молча (или вообще никак не реагирует), взрослый может спросить: «Ты рассмотрел картинку? Смешная? Почему она смешная? Что здесь нарисовано неправильно?» При этом каждый вопрос является помощью в выполнении задания и влияет на полученную им оценку. Ребенок должен увидеть нелепости и затем объяснить, как должно быть на самом деле. Если ребенок затрудняется, взрослый может оказать ему помощь, задав следующие вопросы: «Может ли коза жить в дупле? Где она должна жить?», «Где и как растет морковка, редиска?». И т.п.

Критерии оценки

• Ребенок реагирует на нелепости, изображенные на картинке, живо и непосредственно, без вмешательства взрослого, улыбается, с легкостью указывает на все нелепости - 2 балла.
• Ребенок реагирует не сразу, находит нелепые места с небольшой помощью взрослого (один-два вопроса) - 1 балл.
• Ребенок эмоционально никак не реагирует на нелепость картинки и только с помощью взрослого находит несоответствие в ней - 0 баллов.

Цель: выявление уровня сформированности представлений о временах года.

Процедура проведения. Ребенку показывают в случайном порядке 4 картинки с изображением времен года: «Здесь нарисованы времена года. Какое время года изображено на каждой картинке? Покажи и назови. Почему ты так думаешь?»

Критерии оценки

• Ребенок понимает задание, уверенно соотносит изображение всех времен года с названиями - 2 балла.
• Ребенок понимает задание, но называет правильно только два времени года, соотнося их с картинками, - 1 балл.
• Ребенок не понимает задания - 0 баллов.

Цель: выявление способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе зрительного анализа, уровня развития наблюдательности, устойчивости внимания, целенаправленности восприятия.

Процедура проведения. Ребенку показывают лист с рисунками.
Инструкция: «Здесь нарисовано в каждом ряду по 4 картинки. Посмотри внимательно на первую картинку (в верхнем ряду) и найди точно такую же». Затем по очереди предъявляют остальные 5 рядов.

Критерии оценки

• Ребенок выполняет задание верно в 5-6 случаях - 2 балла.
• Ребенок выполняет задание верно в 3-4 случаях - 1 балл.
• Ребенок выполняет задание верно в 1-2 случаях либо не понимает и не выполняет совсем - 0 баллов.

Цель: анализ объема непосредственной образной памяти у ребенка.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку, назови нарисованные предметы и постарайся их запомнить». Затем картинку убирают и предлагают ребенку перечислить предметы, которые он запомнил.

Критерии оценки

• Ребенок запомнил 5-6 предметов - 2 балла.
• Ребенок запомнил 4 предмета - 1 балл.
• Ребенок запомнил менее 4-х предметов - 0 баллов.

Цели: выявление уровня развития наглядно-образного мышления, элементов логического мышления, умения группировать предметы по их функциональному назначению.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают в ряд по одной картинке из категорий: посуда, одежда, транспорт, фрукты, мебель, овощи. Остальные картинки выкладываются под ними в случайном порядке. Инструкция: «Посмотри внимательно, какие картинки лежат в верхнем ряду, назови их. Теперь я возьму одну картинку (взрослый берет картинку, относящуюся к той же группе, что и первая) и положу ее вот сюда (кладет под первой картинкой)». Затем берет любую другую карточку и спрашивает ребенка: «А куда ты положишь вот эту картинку?» И т.п. В результате должно получиться шесть групп по четыре карточки, которые в каждой группе располагаются одна под другой. Ребенок должен объяснить, почему он объединил картинки в одну группу. Если задание вызывает у ребенка затруднение, можно оказать ему помощь, выложив второй ряд картинок по категориям или попросив его назвать одним словом карточки, лежащие в одном ряду, например: «Как можно назвать одним словом апельсин и яблоко?»

Другой вариант выполнения задания: Покажите ребенку любую из картинок, изображенных на рисунке. Предложите ему назвать ее. Затем покажите ребенку другую картинку и помогите ему определиться, подходит ли она к первой картинке или нет, если не подходит, то к какой картинке подходит. Следующие картинки пусть ребенок сам рассортирует. После выполнения задания спросите у него, почему он объединил картинки в одну группу.

Критерии оценки

• Ребенок принимает и понимает задание, классифицирует картинки с учетом основного признака и может осуществить обобщение в речевом плане - 2 балла.
• Ребенок понимает задание, раскладывает картинки правильно, но не обобщает вербально, либо не сразу понимает задание, но после помощи взрослого переходит к самостоятельному выполнению - 1 балл.
• Ребенок не понимает условие задания и не использует помощь взрослого - 0 баллов.

Цели: определение уровня развития наглядно-образного мышления, организации деятельности, умения действовать по образцу, анализировать пространство.

Процедура проведения. Ребенку показывают изображение рыбки, состоящее из разноцветных геометрических фигур (схему). Взрослый спрашивает: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано? Правильно, это рыбка». После этого ему предлагают набор геометрических фигур, из которых можно собрать изображение рыбки: «Выложи, пожалуйста, рядом точно такую же рыбку». По ходу выполнения задания можно попросить ребенка показать знакомые геометрические фигуры, назвать их и сказать, какого они цвета.

Критерии оценки

• Ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе анализа без затруднений воспроизводит изображение - 2 балла.
• Ребенок недостаточно полно и точно анализирует схематическое изображение, построение осуществляется путем проб - 1 балл.

Цели: выявление сформированности образных и пространственных представлений у ребенка, уровня развития его тонкой моторики; получение общего представления об интеллекте ребенка в целом. Перед ребенком в произвольном порядке выкладывают картинки и предлагают внимательно их рассмотреть. «Все эти картинки перепутаны. Разложи их по порядку таким образом, чтобы по ним можно было составить рассказ» (Возможный вариант - пусть ребенок на экране компьютера покажет последовательность картинок).Цель: выявление уровня развития восприятия, умения воспроизводить целостный образ предмета.

Процедура проведения. Возьмите картинку с крупным изображением знакомого для ребенка предмета, разрежьте ее на 4 части, как показано на рисунке. Ребенку предлагают разрезанное изображение предмета. Карточки раскладываются хаотически. Ребенка просят собрать картинку после того, как он узнает нарисованный предмет.

Критерии оценки

• Ребенок узнает по частям изображенный предмет и собирает картинку самостоятельно - 2 балла.
• Ребенок не может определить, что нарисовано на разрезанных картинках, до начала работы, но впоследствии при помощи проб самостоятельно собирает картинку - 1 балл.
• Ребенок не справляется с заданием - 0 баллов.

Оценка результатов

Высокий уровень - 16-20 баллов.
Средний уровень - 10-15 баллов.
Низкий уровень - 0-9 баллов.