Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Вряд ли найдётся родитель или учитель, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все мы хотели бы видеть своих воспитанников волевыми, настойчивыми, целеустремлёнными и пр. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребёнка.

Волевые качества не даны ребёнку от рождения, они формируются в результате жизненного опыта под влиянием воспитания, и появляются они не сразу, а проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного детства.

Однако, несмотря на общепризнанную в психологии значимость этой проблемы и ее несомненную актуальность для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития целенаправленности поведения в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился. По мнению Леонтьева Д.А., это связано с неопределенностью понятия «произвольность» и с разнородностью феноменов, подпадающих под это понятие (произвольные движения, действия по инструкции, целеполагание, целенаправленность поведения, соподчинение мотивов, опосредованность правилами и образцами, произвольность познавательных процессов и пр.) Остается непонятным, что объединяет столь разные феномены и почему они обозначаются одним термином. В силу этого проблема формирования произвольного поведения оказалась включенной в разные разделы психологии: с одной стороны -- в становление мотивационно-потребностной сферы, с другой -- в развитие познавательных процессов. В результате важнейшая задача, поставленная еще Выготским Л.С.,-- определить своеобразные стадии или ступени, через которые проходит развитие детской воли, остается до сих пор не решенной и по-прежнему актуальной.

В отечественной психологии и педагогике серьезно разрабатывали проблему развития целенаправленности поведения детей следующие ученые: Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Рубинштейн С.Л., Смирнова Е.О., Выготский Л.С., Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., Леонтьев Д.А., Эльконин Д.Б., Узнадзе Д.Н. и др.

Цель исследования - изучить особенности развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет и выявить влияние продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения.

Объект исследования: поведение детей 3-4 лет.

Предмет исследования: особенности развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

Гипотеза исследования: различные виды продуктивной деятельности оказывают положительное влияние на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет

Подобрать методики для определения уровня развития целенаправленности поведения детей.

Провести экспериментальное изучение влияния продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития целенаправленности поведения у детей 3-4 лет

1.1 Основные подходы к определению и исследованию сущности понятий «деятельность», «целеполагание», «воля», «произвольность» в психологии

Категория деятельности в психологии является центральной. Реан А.А., Бордовская Н.В. и др. подчеркивают, что содержание именно этой категории помогает понять тайну психики, в том числе и души человека. Принятие этой категории в качестве основной парадигмы ориентирует исследователя не на содержание готовых структур сознания, а на процесс, в результате которого они возникают, и, следовательно, приводит к более глубокому пониманию их природы. Деятельностный подход в психологии указывает на то, что в основе психических образований лежит не пассивное созерцание окружающей действительности, а активное и непрерывное взаимодействие с ней, что именно в результате этого взаимодействия рождаются идеальные образования, в которых в равной мере представлены как свойства самого субъекта и его организма, так и свойства объектов окружающего мира.

Петровский А.В. определяет деятельность как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Деятельность - это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры.

По мнению Леонтьева А.Н., деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.

Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная. Но это не значит, что в деятельности человека не принимают участия неосознаваемые психические образования. Это означает только то, что, когда мы употребляем термин «человеческая деятельность», мы имеем в виду прежде всего осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов.

Итак, под человеческой деятельностью, мы понимаем прежде всего осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов.

Деятельность как мотивированное, целенаправленное поведение имеет многоуровневую организацию. Высшим ее интегративным уровнем является собственно деятельность, определяемая мотивом и направляемая соответствующей этому мотиву генеральной целью. Достижение этой цели всегда сопровождается возникновением частных проблем, решение которых связано с постановкой частных целей. Целенаправленное поведение, связанное с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, называют действиями. И, наконец, наиболее элементарным структурным уровнем деятельности является операция -- система движений, обусловленная условиями выполнения действия.

Такой структурно-уровневый подход описывает макроструктуру деятельности человека. Наряду с ним используется подход, который анализирует внутреннюю структуру деятельности, которая, по мнению Реана А.А., имеет универсальный характер и остается неизменной и обязательной для любого уровня целенаправленной активности.

Описание и понимание внутренней структуры деятельности позволяет глубже осознать роль и значение отдельных психических процессов и функций в организации целостного, целенаправленного поведения человека и таким образом открывает возможности для сознательного анализа и коррекции поведения в том случае, если оно оказывается недостаточно эффективным. Понимание внутренней организации деятельности может повысить эффективность процесса обучения, а также усвоения новых знаний и навыков.

Согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является самодетерминация, т.е. способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность».

Леонтьев Д.А. отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность заключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности.

Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности и целенаправленности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй -- в контексте проблемы мотивации.

Общим структурным моментом воли и произвольности является цель. Под целью понимается некоторый предполагаемый сознаваемый результат, к которому должно привести действие.

Таким образом, цель по своему определению всегда осознаваема. Целенаправленность нередко употребляют в качестве синонима произвольности и осознанности действия. С другой стороны, цель неразрывно связана с мотивом (а иногда трудно отличима от него); целеустремленность является неотъемлемым качеством волевого действия. Таким образом, направленность на цель и ее осознанность является центральной характеристикой как волевого, так и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в ее отношении к мотиву деятельности. В произвольном действии центральным является отношение цели к средствам ее достижения, и осознание цели осуществляется через ее соотнесение со средствами деятельности.

По мнению Смирновой Е.О., такое различение воли и произвольности позволяет рассматривать их как равноценные, хотя и различные по своему содержанию, человеческие способности, каждая из которых может беспредельно развиваться по своей логике, не перерастая в другую.

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. Запорожец А.В., основываясь на мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми. Лисина М.И. в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным в психологии экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений. Однако оно проведено на взрослых испытуемых.

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Выготский Л.С., который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Выготского Л.С. Он утверждает, что с помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения.

Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Эльконин Д.Б. связывает становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, как надо себя вести. Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т.е. как причины активности субъекта, можно найти у следующих авторов: Рибо, Левина К., Пиаже, Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н., Узнадзе Д.Н., Божович Л.И. Так, например, Рубинштейн С.Л. указывает, что зародыш воли -- в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения.

В работах школы Узнадзе Д.Н. специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки.

С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Божович Л.И.. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывала с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний.

Таким образом, в русле этого подхода к проблеме развития воли и произвольности центральным является вопрос о мотивационной обусловленности поведения на разных этапах онтогенеза (содержание мотивов, их устойчивость, формирование иерархии и соподчинения мотивов и др.)

Общие закономерности организации целенаправленной активности были установлены отечественными физиологами Бернштейном А.Н. (при изучении организации движений) и Анохиным П.К. (при исследовании активности мозга на нейрональном уровне). В дальнейшем Анохин П.К. сформулировал общую теорию функциональных систем, которая, по мнению автора, является универсальной теоретической базой для описания структурно-функциональной организации любой «функциональной системы», в том числе и целенаправленной деятельности человека. В соответствии с этой теорией любая целенаправленная деятельность человека, чтобы быть эффективной, должна состоять из определенных элементов, иметь определенные связи между ними и разворачиваться в определенной последовательности.

В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив. То или иное побуждение - потребность, интерес - становится для человека мотивом действия через соотнесение его с целью, так же как, с другой стороны, объект, на который направляется действие и который побуждает к нему, становится целью действия через соотнесение с мотивом.

Осознание потребности в форме мотива как побуждения к деятельности связано с формированием общей стратегической цели деятельности или ее результата -- удовлетворения данного мотива, а значит, и потребности, и восстановление нарушенных внутренних условий.

Так как стратегическая цель имеет общий характер, чтобы быть достигнутой в той форме, в которой она первоначально возникает, следующим этапом деятельности становится выбор конкретной цели, способной удовлетворить данный мотив. Формирование и выбор конкретной цели переводит выполнение деятельности на уровень осуществления ряда промежуточных действий:

Для того чтобы наметить конкретную цель, необходимо проанализировать актуальную ситуацию, имеющую отношение к данной деятельности. В анализе ситуации деятельности принимают участие процессы восприятия и мышления человека. Восприятие и анализ ситуации невозможны без обращения к уже имеющимся у субъекта знаниям, т.е. к памяти. Результат восприятия и интерпретации ситуации зависит от системы знаний, которыми располагает субъект. Воспринять и понять можно только то и в той степени, что и в какой степени соответствует имеющимся знаниям и опыту субъекта. Из всего намеченного спектра конкретных целей человек должен выбрать только одну, поскольку одновременно двигаться в нескольких направлениях невозможно;

Выбор конкретной цели влечет за собой следующие этапы действия -- разработку средств достижения цели и программы ее достижения;

Все предыдущие этапы выполнения действия приводят к следующим этапам: принятию решения о целеосуществлении и собственно целеосуществлению. Этап целеосуществления приводит к появлению каких-то конкретных результатов. Этот этап знаменует окончание одного из действий, выполнение которых приближает человека к конечной стратегической цели. Поскольку общая цель пока субъективно не достигнута, данное действие как функциональная система заменяется новым. Осуществление этого действия происходит по той же схеме и в той же последовательности.

Целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута ее конечная цель. Достижение промежуточных и конечной целей и, следовательно, удовлетворение исходного мотива обязательно сопровождается положительными эмоциями.

Реан А.А., Бордовская Н.В. отмечают, что в процессе осуществления деятельности человек изменяется -- он становится старше, изменяются его физические характеристики, увеличивается запас его знаний и умений, изменяется иерархия его социальных ценностей. В связи с этим может случиться так, что в процессе осуществления деятельности мотив, лежащий в ее основе, изменится. А так как, по мнению Леонтьева А.Н., именно мотив определяет вид и содержание деятельности, при смене мотива происходит смена старой деятельности на новую, т.е. старая деятельность распадается и формируется новая деятельность, содержание которой соответствует новому мотиву. Таким образом, прекращение деятельности связано либо с совпадением полученного результата с желаемым, либо с исчезновением инициировавшего ее мотива. Если мотив сохраняется, но полученный результат не совпадает с желаемым, будут вноситься соответствующие поправки в любой из функциональных элементов деятельности. Например, может быть заново проанализирована ситуация, привлечены иные знания, хранящиеся в памяти. На этой основе или на основе изменения критериев выбора цели старая цель действия может быть заменена на новую. В связи с появлением новой цели будут использоваться и новые средства, и разрабатываться новые планы. Промежуточный результат действия, отличный от предыдущего, будет сравниваться с новой его целью. При этом стратегическая цель и желаемый стратегический результат останутся неизменными.

Итак, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: деятельность как мотивированную, целенаправленную активность можно представить как имеющую определенную уровневую организацию -- собственно деятельность, которая определяется мотивом и направляется соответствующей этому мотиву генеральной целью; действие как фрагмент (этап) деятельности, направляемый промежуточной целью, и операция -- система движений, обусловленная условиями выполнения действия. Любая деятельность разворачивается по определенной, общей для всех видов деятельности схеме. Основными компонентами деятельности являются: мотив, генеральная цель, анализ наличной ситуации, обращение к прошлому опыту, выбор конкретных целей для осуществления действий, выбор средств, принятие решения, осуществление операций, получение результата, сличение полученного результата с желаемым, в случае их совпадения -- прекращение данной деятельности, при их несовпадении, но сохранении мотива -- внесение коррективов в осуществление деятельности и повторное ее исполнение.

1.2 Психолого-педагогические особенности личности ребенка 3-4 лет

В первые семь лет жизни ребенок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям в познании мира. Эти периоды жизни отграничены друг от друга; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно «переставлены» во времени.

В соответствии с принятой возрастной классификацией в психическом развитии ребенка принято выделять три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет). Для каждой из этих стадий психического развития ребенка характерны свои особенности.

Леонтьев А.Н. отмечает, что на каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятельность, т.е. такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.

Психическое развитие ребенка в дошкольном детстве изучено достаточно подробно. Тем не менее, раскрыть динамику развития психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение и др.), совершенствования основных видов деятельности (труд, игра, учение) или формирования личности по годам жизни малыша очень сложно. Эти изменения заметны не всегда и порой охватывают лишь отдельные стороны общего процесса.

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

С 3-4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер: прежде чем начать действовать, заранее определяет цель: «Я буду строить дом», «Я буду покупать конфеты», т.е. в деятельности детей этого возраста появляются элементы планирования. В разных видах деятельности - игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

В дошкольном детстве складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.
Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

В этом возрасте происходит интенсивное формирование произвольных действий. При правильной организации жизни и воспитания у дошкольника постепенно вырабатывается умение выполнять какое-либо дело (построить, нарисовать, запомнить и т.д.) в соответствии с заданием, предложенным воспитателем, или с требованиями детского коллектива.

Запорожец А.В. отмечает, что важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношении двух сигнальных систем. В течение дошкольного детства постепенно повышается влияние словесных сигналов на поведение ребёнка, возрастает роль временных связей, образовавшихся на уровне второй сигнальной системы, в регуляции его действий. По мере того как дошкольник усваивает словесно сформулированные требования окружающих людей и общепринятые правила поведения, они начинают оказывать влияние на его поступки даже в тех случаях, когда он действует самостоятельно, без непосредственного руководства со стороны взрослых. Это и придаёт его действиям преднамеренный, произвольный характер.

Ребенок избавляется от присущей более раннему этапу «глобальной подражательности» взрослому, может противостоять в известных пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в частности, воображаемое преобразование действительности), собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональный (выражение своих чувств) саморегуляции. Малыш оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований) поведению.

Ребенок становится относительно самостоятельным и элементарно обслуживает себя, но эта самостоятельность еще очень относительна. Именно поэтому, по мнению Алексеева А.А., он чувствует необходимость считаться с требованиями взрослых: от того, как он выполняет требования окружающих, зависят отношения взрослых к нему. Стремление к сохранению положительных отношений со взрослыми, с одной стороны, и к совместной деятельности со сверстниками, установлению положительных контактов с ними - с другой, - один из главных мотивов поведения дошкольника.

Эмоции ребенка все больше освобождаются от импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства (ответственности, справедливости, привязанности и т. п.), формируется радость от инициативного действия; получают новый толчок развития социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок обнаруживает способность к отождествлению себя с другими, что порождает в нем способность к обособлению от других, обеспечивает развитие индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков.

Стремление к самостоятельности, активному участию в жизни окружающих реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, которые становятся ведущей деятельностью этого периода. Эльконин Д.Б. отмечает, что значение игры для психического развития детей дошкольного возрасте многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений в одного предмета на другой и т.д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.

В тесной связи с ролевой игрой развиваются и продуктивные виды деятельности - изобразительная, конструктивная, трудовая. Постепенно приобретая различные формы, эти виды деятельности становятся самостоятельными.

В этом возрасте ребенок любит заниматься со строительным материалом. Он самостоятельно может выполнять уже довольно сложные постройки, например, гараж, дорогу к нему, забор, и играть с ними.

Малыш начинает овладевать совершенно новым видом деятельности - рисованием, лепкой. Ребенок понимает, что при помощи карандаша, пластилина можно что-то изобразить, он рисует дорожки, дождик, шарики; лепит палочки, колечки, лепешки.

В процессе деятельности у ребенка начинает складываться определенное отношение к окружающим его людям и явлениям, а в соответствии с этим - и различное поведение.

Достижения в психическом развитии ребенка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

1.3 Особенности развития целенаправленности поведения у детей младшего дошкольного возраста

Младшие дошкольники ещё испытывают большие трудности в овладении своими действиями. Участвуя в коллективных играх, они часто нарушают правила, делая не то, что требуется коллективным замыслом игры, а то, что им в данную минуту хочется.

Значительные трудности испытывают также младшие дошкольники при необходимости выполнить какое-либо учебное задание, предлагаемое воспитателем в словесной форме.

Однако именно в этом возрасте у детей постепенно складывается умение действовать целенаправленно. Запорожец А.В. подчеркивает, что это бывает тогда, когда на поведение ребёнка непосредственное влияние оказывает взрослый, предъявляя ему определённые требования и так или иначе оценивая его поступки. Слова «нельзя» или «нехорошо» действуют уже на преддошкольника. Ещё более глубоко влияют указания взрослого на поведение маленького дошкольника. Даже в тех случаях, когда ребёнок пытается как-либо обойти эти указания, они всё же оказывают определённое влияние на его поведение.

Ребенок овладевает историческим и социальным опытом, который зафиксирован в предметах материальной и духовной культуры. Поскольку самостоятельно овладеть ребенок ими не может, то для присвоения человеческой культуры необходим посредник -- взрослый человек. Характер взаимодействия ребенка со взрослым определяет тип развития: «Какова форма общения, таково и общение».

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с него формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность. Здесь ребенок приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы направленного преобразования мира - способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирования возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.

Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают формироваться у детей 3-4 лет. Они выступают в своих начальных формах и, главное, еще не представляют собой целостной системы, определяющей поведение ребенка.

Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и оценки результатов и их последствий осуществляется через сочетание игровых и неигровых моментов; распределение функций между взрослыми и детьми.

Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий и отношений. Эльконин Д.Б. подчеркивает, что игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия. В ней происходит первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Главное преимущество игровой деятельности заключается в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностно-мотивационной сферы ребенка. В игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным «Я» (т.е. с ролью).

Если в предметной игре для ребенка раннего возраста главное -- обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре смысловой центр ситуации переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи и подсказке взрослых (родителей и воспитателей) или старших детей, он начинает действовать, как будто бы он взрослый.

На границе от предметной к ролевой игре для ребенка еще не существует ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Сначала происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение. Обобщенность и условность игровых действий являются признаком того, что такое выделение отношений между детьми происходит и что оно эмоционально переживается. Интеллектуальный и операционально-технический момент следует за эмоционально-действенным переживанием. В этой последовательности еще раз подтверждается закономерность развития, неоднократно доказанная Элькониным Д.Б.: первоначально осваиваются смыслы и мотивы деятельности, и лишь затем (и на их основе) операционально-техническая сторона. Важно подчеркнуть, что эти смыслы возникают и оформляются в игре.

Одним из наиболее эффективных средств формирования произвольности и целенаправленности поведения у детей 3-4 лет являются игры с правилами, которые организуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтанную, импульсивную активность. Правила игры становятся той «точкой опоры», с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои собственные действия. В результате складываются предпосылки возникновения познавательной, волевой и эмоциональной саморегуляции.

Главный парадокс игры заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

При развитой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли. Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого.

Наряду с игрой немалое место в развитии целенаправленности поведения ребенка занимает свободная продуктивная деятельность (конструктивная, изобразительная и т.д.).

Рисование, лепка, аппликация и конструирование как виды продуктивной деятельности имеют неоценимое значение для формирования умения слушать и выполнять указания воспитателя, понимать и выполнять поставленную задачу. Чтобы сделать постройку, создать изображение, ребенок должен применить определенные действия, необходимые для решения данной изобразительной задачи. Значит, из всех действий, которыми владеет малыш, ему нужно выбрать такие, которые позволят создать изображение. Например, чтобы нарисовать какую-то игрушку, дети должны произвести действия восприятия, затем действия анализа, вычленения формы, строения предмета, величины его частей, после этого применить те изобразительные движения, с помощью которых можно нарисовать игрушку.

Организуя свои действия для создания изображения, ребенок должен контролировать их, сопоставлять с имеющимися представлениями о том, какие действия нужно использовать, в случае необходимости исправлять их. Сформировать контроль за соблюдением правильных способов действия можно постепенно, вначале показывая детям, как осуществить действия контроля, а затем обращая их внимание на необходимость контролировать процесс изображения.

Дети получают изображение в рисунке, лепке, аппликации, конструировании, которое может оцениваться с точки зрения поставленной изобразительной задачи.

Итак, занятия продуктивной деятельностью вырабатывают у детей:

ц умение проанализировать задачу и выбрать нужные для ее решения способы действия;

ц контроль за соблюдением правильных способов действия;

ц умения произвольно регулировать свое поведение, управлять своими желаниями, подчинять их интересам дела, умения отказаться от того, что хочется делать (играть, гулять), и заставить себя выполнять ту деятельность, которая необходима.

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1. Любая деятельность начинается с определения цели и мотива. Затем ее необходимо спланировать, и только после этого следует исполнительская часть. Завершающим этапом являются оценка и самооценка результатов.

2. Деятельность ребенка 3-4 лет сложна и разнообразна: предметная деятельность, сюжетные игры, наблюдение, рассматривание картинок, элементы трудовой деятельности, игры со строительными материалами, лепка и рисование.

3. Способность ребенка сознательно управлять своими действиями и контролировать их первоначально складывается в сюжетно-ролевой игре. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам, причем именно выполнение правил доставляет ему максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится школой произвольного поведения, учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, делает ее более осмысленной и осознанной.

4. Развитию целенаправленности поведения ребенка способствует также и свободная продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

2. Экспериментальное изучение влияния игровой и продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения детей младшего дошкольного возраста

2.1 Ход эксперимента

Для изучения влияния игровой и продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения детей 3-4 лет мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление уровня развития у детей целенаправленности поведения.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших дошкольников в воспитательном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования продуктивной деятельности (конструирования) как средства развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

В исследовании принимали участие 15 младших дошкольника контрольной группы и 19 детей экспериментальной группы. Исследование проводилось в я/с № 47 г.Бреста с февраля по март 2006 г.

Цель исследования: выявить влияние продуктивной деятельности (конструирования) на развитие целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

Задачи исследования:

1. Подобрать методику для определения уровня развития целенаправленности поведения детей.

2. Провести экспериментальное изучение влияния конструирования на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников.

2.2 Описание используемой методики определения уровня развития целенаправленности поведения детей и результатов констатирующего эксперимента

Построение методики, позволяющей выявить уровень развития произвольности действий детей, требует выделения критериев, с помощью которых можно определить, осознаются ли ребенком те или иные стороны его собственной активности. В качестве основного показателя осознания во многих исследованиях выступает способность человека дать отчет о том, почему, что и как он делает, обосновать свои действия в речевой форме. Вместе с тем целый ряд исследователей отмечают, что осознание может быть представлено и в невербальных формах поведения. Опираясь на представления Выготского Л.С. о том, что произвольность и осознание - это две стороны одной медали, намеренное, произвольное выполнение действия ребенком также может служить показателем его осознания.

Для выяснения того, осознает ли ребенок собственные цели, мы до начала действия спрашивали, что он будет делать. Однако сам по себе ответ ребенка еще не является достаточным критерием наличия осознания цели, поскольку остается неясно, выполняет ли словесно сформулированная цель свои регулятивные функции. Именно поэтому мы считали необходимым после выполнения действия спросить у ребенка, что у него получилось, и сопоставить два его ответа.

Эксперимент строился следующим образом: взрослый приглашал ребенка в отдельную комнату, раскладывал перед ним набор из шести деревянных деталей разной формы и предлагал из этих деталей что-нибудь построить. После того, как ребенок соглашался, взрослый спрашивал, что именно он хочет построить. Если ребенок не отвечал, то в ходе выполнения задания взрослый еще раз спрашивал, что ребенок строит. После окончания постройки взрослый выражал ребенку одобрение, хвалил сделанную постройку и спрашивал, что у него получилось.

В ходе эксперимента фиксировались следующие особенности поведения детей: цель и время ее появления (до начала конструирования, в процессе его или после окончания постройки); результат, выраженный в словесной формулировке ребенком того, что он построил, и схеме постройки, зафиксированной в протоколе. Кроме этого, фиксировались действия детей, обращенные к взрослому (вербальные и невербальные).

Полученные результаты показали, что 93,3% детей контрольной группы и 89,5% ребят экспериментальной группы сообщают взрослому о том, что именно они строят. Вместе с тем следует отметить, что дети говорят об этом в разные моменты времени по отношению к процессу осуществления действия: это делается либо до начала действия - 40% детей в контрольной группе (42% в экспериментальной группе), либо в процессе его протекания - 26,7% детей в контрольной группе (26,3% в экспериментальной), либо ребенок сообщает, что у него получилось, после того, как постройка завершена - 20% человек в контрольной и 21,2% в экспериментальной группах. Такие показатели свидетельствуют о том, что процессы целеполагания у детей в целом сложились.

Однако сам факт умения ставить цель еще не является показателем того, насколько она выполняет свои регулятивные функции и осознается. В связи с этим мы проанализировали степень совпадения цели, поставленной ребенком до или во время постройки, с конечным результатом его деятельности (ребенок говорил взрослому, что у него получилось). Оказалось, что у подавляющего большинства детей и контрольной группы (80%), и экспериментальной (79%) словесно сформулированная цель совпадает с результатом их деятельности. Это обстоятельство может свидетельствовать о том, что дети уже могут осознавать и удерживать собственные цели.

Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

	Фамилии и имена детей	Момент формулирования цели
		до начала выполнения действия	во время выполнения действия	после выполнения действия
Контрольная группа	Гребенников Кирилл (3 г.)
	Головей Ангелина (3 г.)
	Симонова Влада (3 г.)
	Паньковский Савелий (3 г.)
	Сковородка Полина (3 г.)
	Корчевский Саша (3 г.)
	Морозова Арина (3 г.)
	Шавлинская Александра (3г.)
	Ковалева Катя (4 г.)
	Ровенский Даник (4 г.)
	Иполитов Егор (3 г.)
	Шпегун Настя (3 г.)
	Чемтонов Егор (3 г.)
	Кулеш Егор (3 г.)
	Горкалюк Юра (3 г.)
Экспериментальная группа	Галюшик Дарья (3 г.)
	Гичко Олег (3 г.)
	Веркеев Андрей (4 г.)
	Ермохина Жанна (3 г.)
	Хиль Александра (4 г.)
	Годун Даник (4 г.)
	Литвинова Таиса (4 г.)
	Янерико Витя (3 г.)
	Люкевич Лолита (3 г.)
	Новик Виталик (3 г.)
	Хомичук Никита (3 г.)
	Козел Карина (4 г.)
	Балиевич Вероника (3 г.)
	Яворский Саша (3 г.)
	Сахарчук Миша (3 г.)
	Ленесевич Аня (3 г.)
	Гузинец Карина (4 г.)
	Демчук Катя (4 г.)
	Корнелюк Миша (4 г.)

Итак, по результатам первого этапа исследования мы констатируем, что уровень развития целенаправленности поведения у детей контрольной и экспериментальной групп примерно одинаков.

2.3 Описание формирующего этапа эксперимента и анализ результатов исследования

В ходе данного исследования в рамках формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе нами целенаправленно и систематически в ходе воспитательного процесса практиковались занятия детей конструированием, тогда как в контрольной группе работа проводилась традиционным способом.

Конструктивная деятельность малышей носит в основном подражательный характер. При использовании разных способов предъявления образца, а также изменении его характера этот вид конструирования имеет много положительного: у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительного материала. При правильной методике обучения конструированию по образцу дети подводятся к пониманию вариативности способов постройки, включаются в деятельность преобразующего характера. Воспитатель привлекает малышей к конструированию по собственному замыслу, начиная с формирования замысла, подсказывает детям (например: матрешка пошла гулять, но начался дождь - ей нужен домик, чтобы укрыться от дождя). Воспитатель решает следующие задачи:

ц Побуждает детей различать и правильно называть основные строительные детали (кирпичик, кубик, пластина, призма).

ц Учит располагать детали горизонтально и вертикально, плотно друг к другу и на определенном расстоянии друг от друга; сооружать несложные постройки по образцу воспитателя и обыгрывать их.

ц Подводит детей к выделению пространственных характеристик построек (высоты, ширины, длины); воспитывает интерес к конструктивной деятельности, стремление закончить начатую постройку; учит разбирать свои постройки и складывать детали в коробки.

ц Учит детей аккуратно соединять кирпичики, выстраивает их в линию (дорожка к домику, трамвайная линия), различать пространственные признаки (короткий - длинный, узкий - широкий) и правильно обозначать их словом.

ц Учит детей располагать кирпичики, пластины вертикально: по кругу, по четырехугольнику, ставя детали плотно друг к другу (загородка, заборчик) и на определенном расстоянии друг от друга (ворота); различать пространственные признаки (высокий - низкий) и правильно обозначать их словом (низкий забор, высокие ворота).

ц Учит изменять постройки двумя способами: заменяя одни детали другими; надстраивая постройки в высоту, длину (низкая и высокая башенка, короткий и длинный поезд).

ц Закрепляет полученные знания и умения, обучает детей обыгрыванию своих построек (объединение построек по сюжету: дома и дорожки - улица; стол, стулья, диван - мебель для кукол и т.д.).

На контрольном этапе эксперимента нами была проведена выходная диагностика для проверки того, насколько проведенная система занятий изменила уровень развития целенаправленности поведения детей. С этой целью была использована первоначальная методика.

Результаты контрольного этапа эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2

	Фамилии и имена детей	Момент формулирования цели	Степень совпадения цели с конечным результатом
		до начала выполнения действия	во время выполнения действия	после выполнения действия
Контрольная группа	Гребенников Кирилл (3 г.)
	Головей Ангелина (3 г.)
	Симонова Влада (3 г.)
	Паньковский Савелий (3 г.)
	Сковородка Полина (3 г.)
	Корчевский Саша (3 г.)
	Морозова Арина (3 г.)
	Шавлинская Александра (3г.)
	Ковалева Катя (4 г.)
	Ровенский Даник (4 г.)
	Иполитов Егор (3 г.)
	Шпегун Настя (3 г.)
	Чемтонов Егор (3 г.)
	Кулеш Егор (3 г.)
	Горкалюк Юра (3 г.)
Экспериментальная группа	Галюшик Дарья (3 г.)
	Гичко Олег (3 г.)
	Веркеев Андрей (4 г.)
	Ермохина Жанна (3 г.)
	Хиль Александра (4 г.)
	Годун Даник (4 г.)
	Литвинова Таиса (4 г.)
	Янерико Витя (3 г.)
	Люкевич Лолита (3 г.)
	Новик Виталик (3 г.)
	Хомичук Никита (3 г.)
	Козел Карина (4 г.)
	Балиевич Вероника (3 г.)
	Яворский Саша (3 г.)
	Сахарчук Миша (3 г.)
	Ленесевич Аня (3 г.)
	Гузинец Карина (4 г.)
	Демчук Катя (4 г.)
	Корнелюк Миша (4 г.)

Таким образом, в результате проведенных исследований нами было установлено: в контрольной группе уровень развития целенаправленности поведения практически не изменился, тогда как в экспериментальной группе зафиксированы изменения в развитии произвольной деятельности, т.е. полученные результаты позволяют нам говорить о положительной динамике в процессе развития преднамеренности поведения.

Исходя из этого, можно сделать вывод об эффективности использования продуктивной деятельности в процессе развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

Заключение

психологический целеполагание дошкольный

В первой главе курсовой работы подчеркивалось, что отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная.

Деятельность ребенка к 3-4 годам жизни становится сложной и разнообразной: предметная деятельность (занятия с различными пирамидками, матрешками, мозаикой), сюжетные игры (игра с куклой), наб...

Подобные документы

Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы. Диагностика и коррекция произвольности и целенаправленности младших школьников. Исследование мотивационной сферы ребенка и установление степени волевой активности при выполнении задания.

курсовая работа , добавлен 11.04.2015


Сущность понятий "воля" и "произвольное поведение". Особенности развития волевых качеств личности и произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста. Произвольное поведение как функция мотивации и компонент готовности ребенка к школе.

курсовая работа , добавлен 29.10.2009


Сюжетно-ролевая игра как источник воспитания детей дошкольного возраста. Диагностика и оценка развития дошкольников по методикам Богуславской, Смирновой и Вицлак. Воздействие игровой деятельности на становление личности ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 07.10.2012


Проблема проявления импульсивного поведения у детей дошкольного возраста в онтогенезе, его психологическое обоснование. Характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, пути коррекции у них проявлений импульсивного поведения.

курсовая работа , добавлен 25.04.2011


Психолого-педагогические особенности развития детей. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Особенности организации сюжетно-ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста. Эмоциональная и волевая сфера психической деятельности ребенка.

курсовая работа , добавлен 25.11.2012


Проблемы развития личности детей дошкольного возраста. Личность и ее развитие. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Развитие игр у детей дошкольного возраста. Этапы формирования игровой деятельности детей. Значение игры.

дипломная работа , добавлен 06.11.2005


Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Феноменология девиантного поведения. Понятие психолого-педагогической профилактики девиантного поведения. Ранние признаки девиантного поведения. Особенности применения сказки для профилактики девиантного поведения детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 15.04.2012


Психолого-педагогическая характеристика инициативности. Влияние среды на развитие ребенка. Значение произвольности, взаимодействия с взрослыми, игровой деятельности в развитии инициативности. Анализ специфики условий учреждений интернатного типа.

дипломная работа , добавлен 26.08.2011


Проблема развития личности. Личность и ее структура. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте. Развитие личности в игровой деятельности. Деятельность детей дошкольного возраста. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста.

Цель управления является ведущим элементом в деятельности руководителя (менеджера). Целенаправленность предполагает осознанное движение к четкой и ясной цели, несмотря на все препятствия и даже вопреки им.

Под целью в общественной практике, в том числе в управлении, обычно понимают некоторый идеальный, заранее заданный результат, которого следует достичь.

Цель -- это субъективная конструкция, умозрительное построение, зависящее от общего уровня знаний и субъективных качеств «конструктора».

В производственной деятельности эта идеальная конструкция обычно характеризуется достаточно однозначно (например, уровнем разработки или объемом изготовления технической продукции). Однако чаще всего в управлении социально-экономическими процессами и системами цель не имеет четкой формальной выраженности, не поддается исчерпывающему описанию в виде цифр, терминов, схем, зависимостей, связей и т. д.

Всякая цель обладает двойственностью содержания. С одной стороны, цель вытекает из действия законов и закономерностей объективного мира, то есть она объективна.

С другой стороны, цель человека есть его идеальная, мысленная конструкция, субъективное построение, то есть она имеет субъективный характер. Именно в этом плане говорят о двойственности содержания, двойственности характера цели управления.

Если миссия задает общие ориентиры, направления функционирования организации, выражающие смысл ее существования, то конкретные конечные состояния, к которым стремится организация, фиксируются в виде ее целей, т.е. , говоря иначе, цели -- это конкретные состояние отдельных характеристик организации, достижение которых является для нее желательным и на достижение которых направлена ее деятельность.

Невозможно переоценить значимость целей для организации. Они являются исходной точкой планирования, цели лежат в основе построения организационных отношений; на целях базируется система мотивирования, используемая в организации, наконец, цели являются точкой отсчета в процессе контроля и оценки результатов труда отдельных работников, подразделений и организации в целом.

В зависимости от специфики отрасли, особенностей состояния среды, характера и содержания миссии в каждой организации устанавливаются свои собственные цели, особенные как по набору параметров организации (желательное состояние которых выступает в виде общих целей организации), так и по количественной оценке этих параметров. Однако, несмотря на ситуационность в выборе целей, выделяются четыре сферы, применительно к которым организации устанавливают цели, исходя из своих интересов. Этими областями являются:

• * доходы организации;
• * работа с клиентами;
• * потребности и благосостояние сотрудников;
• * социальная ответственность.

Как видно, эти четыре сферы касаются также интересов всех влияющих на деятельность организации субъектов, о которых говорилось ранее при обсуждении вопросов миссии организации.

В системе управления организацией цели выполняют ряд важных функций, на которых теперь необходимо остановиться:

Во-первых, цели отражают философию организации концепцию ее деятельности и развития. А поскольку виды деятельности лежат в основе общей и управленческой структуры, именно цели определяют в конечном счете ее характер и особенности

Во-вторых, цели уменьшают неопределенность текущей деятельности как организации, так и отдельного человека, становясь для них ориентирами в окружающем мире, помогают приспособиться к нему, сконцентрироваться на достижении желаемых результатов, каким то образом ограничивать себя, противостоять сиюминутным порывам и желаниям, регулировать собственные поступки и поведение в целом.

Это помогает действовать быстрее, с большим эффектом, добиваясь задуманного с минимальными затратами, а при тех же -- получать дополнительный выигрыш.

В-третьих, цели составляют основу критериев для выделения проблем, принятия решений, контроля и оценки результатов деятельности, направленной на их реализацию, а также материального и морального поощрения сотрудников организации, которые при этом в наибольшей степени отличились.

В-четвертых, цели, особенно великие, независимо от того, реальны они, или мнимы, иллюзорны, сплачивают вокруг себя энтузиастов, побуждают их брать на себя добровольно нелегкие обязанности и прилагать все возможные усилия для их выполнения.

Примеров этому достаточно, в том числе и в отечественной истории. Новостройки первых пятилеток, освоение целины, сооружение БАМа являлись результатом труда не только заключенных, но и комсомольцев тех лет, вдохновленных мечтами о светлом будущем, и вовсе не виновных в том, что эти мечты оказались обманом. Да и те же самые заключенные, у которых появлялась цель досрочно освободиться, проявляли повышенную активность в работе, многократно перекрывая производственные нормы.

Наконец, в пятых, официально провозглашенные цели служат оправданием в глазах общественности необходимости и законности существования данной организации, особенно если ее деятельность вызывает неблагоприятные последствия, например, загрязнение окружающей среды.

Целеполагание- процесс обоснования и формирования целей развития управляемого объекта на основе анализа общественных потребностей в его продукции и услугах и исходя из реальных возможностей их наиболее полного удовлетворения.

|С точки зрения логики осуществления действий, выполняемых при установлении целей, можно считать, что процесс целеполагания организации состоит из трех последовательных стадий. На первой стадии происходит осмысление результатов анализа среды, на второй- выработка соответствующей миссии и, наконец, на третьей стадии непосредственно вырабатываются цели организации.

Правильно организованный процесс выработки целей предполагает прохождение четырех фаз:

• Ш выявление и анализ тех тенденций, которые наблюдаются в окружении;
• Ш установление целей для организации в целом;
• Ш построение иерархии целей;
• Ш установление индивидуальных целей.

Первая фаза. Влияние среды сказывается не только на установлении миссии организации. Цели также сильно зависят от состояния среды. Ранее, когда обсуждался вопрос о требованиях к целям, говорилось, что они должны быть гибкими, чтобы их можно было менять в соответствии с изменениями, происходящими в среде.

Однако из этого никак не следует делать заключения, что цели должны быть привязаны к состоянию среды только путем постоянной корректировки и приспособления к тем изменениям, которые происходят в среде.

При правильном подходе к установлению целей руководство должно стремиться предвидеть то, в каком состоянии окажется среда, и устанавливать цели в соответствии с этим предвидением.

Для этого очень важно выявлять тенденции, характерные для процессов развития экономики, социальной и политической сфер, науки и техники Конечно, правильно предусмотреть все невозможно. Более того, иногда в окружении могут происходить изменения, которые никак не вытекают из обнаруженных тенденций.

Поэтому менеджеры должны быть готовы к тому, чтобы ответить на неожиданный вызов, который им может бросить среда. Тем не менее, не абсолютизируя ситуации, они должны формулировать цели, чтобы ситуационные составляющие нашли в них свое отражение.

Вторая фаза. При установлении целей для организации в целом важно определить, что из широкого круга возможных характеристик деятельности организации следует взять за основу.

Далее выбирается определенный инструментарий количественного расчета величины целей. Особое значение имеет система критериев, которыми пользуются при определении целей организации. Обычно эти критерии выводятся из миссии организации, а также из результатов анализа макроокружения, отрасли, конкурентов и положения организации в среде.

При определении целей организации учитывается то, какие цели она имела на предыдущем этапе и насколько достижение этих целей способствовало выполнению миссии организации. Наконец, решение по целям всегда зависит от тех ресурсов, которыми обладает организация.

Третья фаза. Установление иерархии целей предполагает определение таких целей для всех уровней организации, достижение которых отдельными подразделениями будет приводить к достижению общеорганизационных целей. При этом иерархия должна строиться как по долгосрочным, так и по краткосрочным целям.

Четвертая фаза. Для того чтобы иерархия целей внутри организации обрела свою логическую завершенность и стала реально действующим инструментом достижения целей организации, она должна быть доведена до каждого отдельного работника.

В этом случае реализуется одно из самых важных условий успешной деятельности организации: каждый работник как бы включается через свои персональные цели в процесс совместного достижения конечных целей организации.

Сотрудники организации в такой ситуации получают оставление не только о том, что им предстоит достичь, но и о том, результаты их труда скажутся на конечных результатах функционирования организации, как и в какой мере их труд будет способствовать достижению целей организации. Установленные цели должны иметь статус закона для организации для всех ее подразделений и для всех членов.

ЭКОНОМИКА

УДК 316.334.2

Т.Г. Стоцкая, A.A. Шестаков*

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ: СУЩНОСТЬ, СОСТАВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ, ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

В статье рассматривается «экономическая рациональность» как базовая теоретическая модель экономической теории. Выделяются основные элементы этой модели: формализм, антипсихологизм, осознанность, целенаправленность, оптимизация. Особое внимание уделяется определению границ применимости данной модели в экономическом исследовании.

Ключевые слова: теоретическая модель, экономическая рациональность, экономическое поведение.

Для современного социально-гуманитарного знания характерен пристальный интерес к антропологическим и гносеологическим предпосылкам и допущениям соответствующих теорий. В работах B.C. Автономова , П. Вайзе , Р. Дарендорфа , К. Лаваля , А.Н. Сорочайкина , В.П. Филатова обстоятельным образом раскрыто место этих предпосылок в структуре различных дисциплин, в первую очередь социологии и экономической теории. Было установлено, что фундаментальной предпосылкой названных выше теорий выступает особая модель человека, применительно к экономике речь идет о «homo economicus». Главным отличием данной модели от всех прочих теоретических конструктов служит рационально организованное поведение. В качестве предваряющего шага на пути осмысления природы и особенностей экономической рациональности необходимо хотя бы в общих чертах определиться с рациональностью как таковой, сформулировать основные признаки этого трудноопределимого и зачастую двусмысленного понятия. Основанием последующего хода мыслей может стать следующее рассуждение Макса Вебера из книги «Протестантская этика и дух капитализма»: «...жизнь можно "рационализировать" с весьма различных точек зрения и в самых различных направлениях (этот простой часто забываемый тезис нужно было бы ставить во главу угла каждого исследования проблемы "рационализма"). "Рационализм" - историческое понятие, заключающее в себе целый мир противоположностей» .

* © Стоцкая Т.Г., Шестаков A.A., 2012

Стоцкая Татьяна Геннадьевна ([email protected]), кафедра философии и истории Самарского государственного архитектурно-строительного университета, 443001, ул. Молодогвардейская, 194.

Шестаков Александр Алексеевич ([email protected]), кафедра философии естественных факультетов Самарского государственного университета, 443011, ул. Акад. Павлова, 1.

С нашей точки зрения, феномен «рациональности» в самом общем плане уместно было бы трактовать как операциональное понятие с меняющимся, подвижным смысловым объемом, который задается в зависимости от контекста его употребления и применения. Так, при ретроспективном изучении феномена рациональности обнаруживается изменчивость его исторических форм. Если, к примеру, в античности рациональное знание определялось исходя из противопоставления мнению, то в эпоху средневековья оно занимает место в оппозиции «знание - вера», а просветители толковали рациональность как орудие борьбы против догматизма и предрассудков. В эпоху Нового времени рациональное начало выступало фундаментом зарождающегося научного знания и в этой связи выделялось на фоне эмпирических источников знания [см. подр.: 8]. Тем не менее из всех исторически изменчивых форм вполне можно вычленить некое общее - пусть приблизительное и не до конца определенное, но все же внятное - понятие рациональности как разумной и адекватной ориентации в рамках какого-либо положения дел. Данное определение не является сугубо формальным - на цели поведения всегда накладываются некоторые содержательные ограничения: в частности, не всякая цель может быть названа разумной, как и не всякое желание оправдано с этой точки зрения. В этом плане В.С. Автономов различает функциональную рациональность как базовую модель большинства общественных наук и более узкое и сугубо формальное понятие экономической рациональности, истолкованной в качестве совокупности способов и процедур оптимизации экономической системы . Если в первом случае требование осознанности поведения не является необходимым, то в рамках второго границы экономической рациональности строго идентичны ясному и отчетливому индивидуальному сознанию.

Рациональное поведение в первом случае можно истолковать как приводящее самым коротким путем какую-либо систему к сохранению и нарастанию ее равновесия (в этом смысле такое поведение функционально). Но именно в этом пункте и заключается существенное отличие общего понятия рациональности от специфически экономического рационального поведения. Дело в том, что понятие гомеостазиса (равновесия) является нейтральным по отношению к человеческому поведению, поскольку равновесное состояние какой-либо системы еще не означает ее оптимального состояния. Именно на это обстоятельство обращает внимание Герберт Саймон, проницательно замечая, что, руководствуясь таким пониманием рациональности, разнообразным психопатологическим действиям также вполне можно приписать рациональный характер, ведь они по-своему отвечают целям адаптации, приспособления и восстановления гомеостазиса психической системы индивида . На основании вышеизложенного можно заключить, что достижение полного и корректного определения экономического поведения с необходимостью предполагает введение дополнительных элементов.

Попробуем это сделать. Анализ литературы убедительно показывает, что рациональность в экономической теории определяется исключительно формально - как максимизация какой-либо целевой функции при имеющихся ограничениях. Это легко доказать. Обратимся хотя бы к авторитетному суждению Д.Н. Хаймана: «Ключевая поведенческая предпосылка в моделях, используемых в современной микроэкономике, заключается в том, что поведение людей мотивируется желанием максимизировать чистый выигрыш, получаемый при осуществлении операций» . При этом нахождение наиболее оптимальных средств для достижения той или иной цели производится безотносительно к самим конкретным целям. Здесь нельзя не заметить влияния, которое оказал на формирование данной установки в рассуждениях современных экономистов Д. Юм с его сведением рациональности к простому формальному отношению целей и средств.

Ученый-экономист, другими словами, описывает общую формальную структуру оптимизирующего поведения как такового. Поэтому нельзя не согласиться с тем утверждением, что стремление достичь предельного максимума целевой функции действительно является отличительной чертой осознанного человеческого поведения. Нетрудно обратить внимание, как всякое живое существо, включая даже растения, инстинктивно тянущиеся к солнечному свету, стремится достичь какого-то локального воплощения целевой функции, буквально наощупь выбирая наиболее приемлемый вариант поведения из совокупности возможных в настоящий момент. Однако ни животное, ни растение не могут ждать появления некоего оптимального варианта, отказываясь от доступных в данный конкретный момент, или выбирать оптимальный, но далеко не прямой путь к цели, к примеру, предпочитая использовать какую-то часть собранного зерна в виде инвестиции в новое производство, вместо того чтобы пустить его на непосредственное потребление [см. подр.: 9, с. 14].

Изложенное выше, по всей видимости, может быть истолковано таким образом, что определение экономической рациональности формулируется в контексте предположения, что индивид сам по себе наилучшим образом знает и ставит себе собственные цели и выбирает оптимальные способы их достижения. Собственно, на этой онтологически первичной предпосылке экономической теории и основано одно из фундаментальных ее понятий - «предпочтение». Вот что по этому поводу можно прочесть у М. Алле: «Если говорить о конечном потреблении, рассмотрение индексов предпочтения основывается лишь на гипотезе о том, что любой потребитель отдает предпочтение тому, что сам считает предпочтительным» . Итак, взаимозаменяемость целевых предпочтений может быть признана отличительным свойством той модели рациональности, которая используется в экономической науке. Несколько обобщая, можно утверждать, что примеры рационального поведения в экономическом смысле можно обнаружить везде, где реально функционирует внутренне непротиворечивая (то есть последовательная, иерархически выстроенная и независимая от внешних содержаний) система предпочтений.

В литературе такого рода независимость от содержательного наполнения целей хорошо иллюстрируется В.С. Автономовым. Этот автор, предельно заостряя ситуацию, рассуждает о действиях самоубийцы, который выбирает в качестве оптимального способа сведения счетов с жизнью отравление посредством яда. Думается, что именно такой шаг будет в полной мере отвечать экономической рациональности [см.: 9, с. 14.]. Этот пример в логически предельном виде демонстрирует, что значимость и ценность конкретных целей не обсуждаются в рамках экономической теории.

Говоря об экономической рациональности, нельзя не упомянуть еще одну ее составляющую - речь идет о поведенческой целенаправленности. Все, с чем имеет дело ученый-экономист, он так или иначе интерпретирует как продукт сознательных целе-рациональных индивидуальных действий. Впервые эта установка была сформулирована К. Менгером, а свое дальнейшее развитие получила в работах И. Шумпетера .

Необходимо подчеркнуть, что структура экономической рациональности истолковывается как полностью независимая от конкретных психологических процессов в рамках чьего-либо индивидуального сознания (сомнений, колебаний, принятия компромиссных решений, постоянного переформулирования целей, изменения предпочтений и т.п.). В этом случае индивидуальная психика со всеми ее особенностями попросту выносится «за скобки» - ее можно уподобить знаменитому «черному ящику» физиков. Именно поэтому, все, что происходит до непосредственного акта принятия решения, экономическую науку просто не интересует: относящиеся к ее «ведомству» явления она фиксирует только на выходе из «черного ящика» и при этом

анализирует их как самодостаточные, полные и завершенные. То же самое можно сказать относительно открытий современной психологии, и прежде всего психоанализа (феномен метамотивации, деструктивные тенденции психики, противоречия нескольких «Я», когнитивная несостоятельность и т. п.): они выносятся за скобки в силу самих исходных предпосылок экономической науки.

Изложенное выше позволяет заключить, что формализм (нейтральность в отношении содержания целей), антипсихологизм (независимость от процессов формулирования выбора), требования осознанности, целенаправленности и оптимальности - вот те критерии, по которым следует отличать рациональное поведение в смысле экономической науки от всех иных форм рациональности. Важно иметь в виду, что предполагаемая рациональность индивида присутствует в экономической теории в качестве аксиомы; более того, она выступает условием любой человеческой деятельности, совпадающим с самими априорными границами человеческого существования. Конечно, в данном случае «рациональность» понимается исключительно формально, то есть узко-предметно, и не совпадает с ее распространенным толкованием как разумности. В этом специальном смысле можно с полным правом утверждать, что человек просто не может не быть рациональным (естественно, за исключением отдельных случаев психопатологического происхождения, когда индивид намеренно старается причинить вред самому себе).

Обратимся теперь к тем принципиальным следствиям, которые привносит в экономическую науку обсуждаемая концепция экономической рациональности. Исходный постулат о рациональности мышления и действия экономических субъектов закладывает надежный фундамент для применения к онтологически имманентным процессам строгих математических методов. За счет чего это становится возможным? Во-первых, этот тип рациональности делает поведение индивида предсказуемым и стратегически просчитываемым, во-вторых, уравнивает и приводит к единому знаменателю поведение реально бесконечного множества субъектов. Рациональные схемы действия и предпочтения над-индивидуальны и именно поэтому единообразны у различных индивидов независимо от их субъективных свойств и личных характеристик. В этом плане достаточно задать определенные внешние параметры той или иной ситуации - и ученый получит возможность точно просчитать оптимальную реакцию как каждого рационального экономического субъекта в отдельности, так и целой группы.

Особую значимость для экономической теории имеет вопрос об эмпирическом подтверждении или опровержении ее постулатов и, в частности, гипотезы о рациональном характере экономического поведения. Проведение решающего эксперимента, который в действительности смог бы установить истинность или ложность гипотезы о рациональных мотивах поведения экономического человека, потребовало бы чрезвычайно жесткого поля параметров и критериев, а также логически безупречной, предельно точной вербальной формулировки задачи, поставленной перед респондентом. Однако именно эта совокупность требований как раз и ставит под сомнение саму возможность такого эксперимента, все больше сближая его с искусственной ситуацией. С нашей точки зрения, обозначенные трудности не становятся весомым аргументом против состоятельности обсуждаемой гипотезы, но указывают на принципиальную неприменимость эмпирических критериев к теоретическим моделям такого уровня абстракции. Сам методологический конструкт, каковым является допущение о рационально выбирающем индивиде, едва ли нуждается в специальных процедурах верификации, необходимых для более частных и менее абстрактных элементов теории, поскольку он попросту выполняет иную функцию.

Поставим вопрос о границах применимости рассмотренной выше модели. Во-первых, модель рационального индивида будет объяснять экономические факты только

при определенном условии, когда нет необходимости учитывать и делать акцентировку на возможные ответные действия других индивидов. Если же данное условие не соблюдается, то «homo economicus» должен будет рационально вычислять свои действия в ситуации неочевидной (а значит, непросчитываемой и непредсказуемой) реакции других индивидов. Но в таком случае процедура выбора и принятия решений разрасталась бы до фантасмагорических размеров, просто недоступных ограниченному индивидуальному сознанию в условиях существенного лимита времени. Вполне естественно, что учет всех возможных последствий и детерминирующих факторов в рамках такой теории породил бы бесчисленное множество взаимоналожений, а также чисто логических противоречий. Во-вторых, постулат о рациональной заостренности поведения экономического индивида сам по себе не обладает достаточным концептуальным потенциалом для объяснения всего многообразия рыночных процессов. Он, как кажется, нуждается в дополнительных гипотезах, моделях и предпосылках. В частности, необходима более частная, своего рода служебная гипотеза об одинаковом поведении экономических субъектов, без которой теория рационального ожидания оказывается лишенной своего логического основания. Кроме того, целый ряд реалий современной хозяйственной жизни нуждается в привлечении более широкой теории, в частности концепции конкуренции, равновесия и всеохватности рынков. И наконец, в-третьих, нужно иметь в виду, что «максимизация полезности» в качестве рабочей гипотезы является только одной из возможных объясняющих моделей экономических процессов. Монетаристская модель макроэкономики, к примеру, для обоснования своих базовых принципов не нуждается в привлечении этих поведенческих допущений.

Что же в итоге? Изложенный выше материал дает основание заключить, что обусловленность, относительная несамостоятельность и неполнота задают определенную систему ограничений на применимость гипотезы о рациональном характере действий экономического человека. Перечисленные выше характеристики, конечно, не следует воспринимать в виде концептуальных аргументов против концепции экономической рациональности как таковой. Представляется, что свойства данной модели лишь очерчивают границы применимости, которые необходимы любому теоретическому исследованию, внутри которого названная модель достаточно убедительно работает, сводя к единому основанию множество разрозненных факторов реальной хозяйственной практики.

Библиографический список

1. Автономов B.C. Модель человека в экономической теории и других социальных науках // Истоки. Вопросы истории народного хозяйства и экономической мысли. Вып. 3. / редкол.: Я.И. Кузьминов (гл. ред.), B.C. Автономов, О.И. Ананьин [и др.]; вступ. статья Я.И. Кузьминова. М.: ГУ ВШЭ, 1998. C. 24-71.

2. Вайзе П. Homo economicus и homo sociologicus: монстры социальных наук // Thesis: Теория и история экономических и социальных институтов и систем. 1993. Вып. 3. C. 115-130.

3. Дарендорф P. Homo Sociologicus. Опыт об истории, значении и критике категории социальной роли // Тропы из утопии: Работы по теории и истории социологии. М.: Праксис, 2002. 536 с.

4. Лаваль К. Человек экономический. Эссе о происхождении неолиберализма. М.: Новое литературное обозрение, 2010. 432 с.

5. Сорочайкин А.Н. Homo economicus: антропологические предпосылки и эпистемологические допущения экономических теорий: монография. Самара: Офорт, 2009. 352 с.

6. Филатов В.П. Антропологические предпосылки экономической теории и проблема рациональности // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2003. № 4. С. 85-92.

7. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избр. пр. М.: Прогресс, 1990. С. 61-272.

8. Стоцкая Т.Г. Феномен рациональности: сущность, исторические формы, типологические параметры. Самара: Изд-во СГАСУ, 2009. 224 с.

9. Автономов В.С. Модель человека в экономической науке. СПб.: Экон. шк. и др., 1998. 229 с.

10. Саймон Г. Рациональность как процесс и продукт мышления // Теория и история экономических и социальных институтов и систем. 1993. Вып. 3. С. 16-38.

11. Хайман Д.Н. Современная микроэкономика: анализ и применение / пер. с англ.: в 2 т. Т. 1М.: Финансы и статистика, 1992. 384 с.

12. Алле М. Условия эффективности в экономике. М.: Наука для общества, 1998. 299 с.

13. Шумпетер Й.А. Теория экономического развития (Исследование предпринимательской прибыли, капитала, кредита, процента и цикла конъюнктуры). М.: Прогресс, 1982. 455 с.

T.G. Stotskaya, A.A. Shestakov*

ECONOMIC RATIONALITY AS THEORETICAL MODEL:

ESSENCE, COMPONENTS, HEURISTIC POTENTIAL

In the article «economic rationality» as base theoretical model of the economic theory is considered. Basic elements of this model are allocated: formalism, antipsychologism, consciousness, purposefulness, optimization. The special attention is given to the delimitation of applicability of the given model in the economic research.

Key words: theoretical model, economic rationality, economic behavior.

* Stotskaya Tatyana Gennadyevna ([email protected]), the Dept. of Philosophy and History, Samara State University of Architecture and Civil Engineering, Samara, 443001, Russian Federation.

Shestakov Alexander Alexeevich ([email protected]), the Dept. of Philosophy of Natural Science Faculties, Samara State University, Samara, 443011, Russian Federation.

Б. Учебно-познавательная активность

А. Мотивация учения

Шкала 3 – СД (свойства субъекта деятельности). Для родителей и педагогов

1. Ему нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником.
2. В школу он ходит, потому что там много детей.
3. Особой любознательности не проявляет.
4. К учению относится равнодушно, иногда отрицательно.
5. Ходит школу без особого желания.
6. Не любит учиться.
7. Боится плохих оценок, потому что за них дома ругают или наказывают.
8. Не любит учиться, потому что его редко хвалят.
9. В школе не нравится, потому что там не любят плохих учеников.

1. Не отличается прилежанием к учению.
2. Особого интереса к определенному предмету не проявляет.
3. На уроках часто пассивен.
4. Вопросы на задает и стремится отвечать редко.
5. Работает только тогда, когда над ним «стоит» учитель (родители).
6. Домашние задания самостоятельно выполняет редко или не очень качественно.
7. Мало читает.

1. С трудом понимает учебное задание, часто не знает, как его выполнять.
2. Забывает быстро условие и вопрос.
3. Чаще выполняет задание по стандарту.
4. Ошибки в своих действиях обнаруживает и исправляет с трудом.
5. Не уверен в правильности своих действий.
6. Не доволен результатами своей учебной деятельности.

Шкала 4 – ОТС (общий уровень тревожности семьи)

1. Часто просит прощения у родителей или чувствует себя виноватым.
2. Ведет себя дома беспомощно.
3. Ведет себя дома неуклюже.
4. Чувствует себя в семье бестолковым.
5. Чрезмерно привязан к матери.
6. Держится обособленно от всех близких.
7. Слишком боится жалоб педагогов родителям.
8. Часто обманывает родителей.
9. Чрезмерно много вспоминает о семье.
10. Часто бывает в плохом настроении.

ОТУ (общий уровень тревожности в учении)

1. Проявляет чрезмерное желание здороваться с педагогом.
2. Чрезмерно дружелюбен по отношению к нему.
3. Часто приносит и показывает ему различные предметы.
4. «Подлизывается», старается понравиться педагогу.
5. Постоянно нуждается в поддержке и помощи.
6. Добивается монополии на педагога, но бесполезно.
7. Постоянно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой других.
8. Легко устраняется в случаях неудачи.
9. Играет «героя», когда ему делают замечание.
10. Рискует без надобности.
11. Играет исключительно с детьми старше или младше себя.
12. Неадекватно относится к оценкам окружающих.

Шкала 5 – ВМС (воспитательный микросоциум семьи)

1. Родители согласны, что частые наказания формируют сильный характер.
2. Родители считают, что их поведение должно быть непреклонным.
3. Работа родителей связана с командировками.
4. У родителей очень ответственная должность.
5. Ребенок часто пропускает занятия.
6. Он растет довольно неряшливым.
7. Ребенок «портит нервы» родителям.
8. Родители могут пожаловаться на слабые способности ребенка.
9. Родители завидуют тем, у кого способные дети.
10. Родители думают, что с этим ребенком им не повезло.
11. Родители хотят, чтобы их ребенок дружил с хорошими, воспитанными детьми.
12. Родители предпочли бы не расспрашивать педагогов о своем ребенке и реже с ними

встречаться.

1. Родителям редко удается посещать родительские собрания.
2. Нередко родителям бывает стыдно за своего ребенка перед знакомыми.
3. Родители видят все недостатки ребенка, которых больше, чем достоинств.

ВМУ (воспитательный микросоциум школы)

1. Ребенок вызывает у педагога скорее сожаление, чем симпатию.
2. По мнению педагога, ребенок отстает во многом от своих сверстников.
3. Для педагога очень важно сделать так, чтобы отстающий ребенок не подводил класс.
4. Педагог считает, что активность ребенка хороша, если она ответствует целям обучения

и воспитания.

1. Педагог считает, что уважать можно такого ребенка, который этого заслуживает.
2. Педагог уверен в том, что дети должны быть послушными и дисциплинированными –

в этом залог воспитания.

1. Педагог считает, что дети должны доверять учителю и делиться своими мыслями и

переживаниями.

1. Педагог уверен, что успехов можно добиться, лишь работая по четкому плану, строго его

придерживаясь.

1. Педагог полагает, что недостатки ребенка связаны, прежде всего, с его семейным

воспитанием.

1. Он уверен, что педагоги учат детей только хорошему.

Шкала 6 – ДР (достоинства ребенка)

В произвольном порядке нужно ответить на вопросы.

• Что он любит
• Что он умеет
• Что он хочет
• Какой он